Marco Antônio Bomfoco

Tania Faillace: An Important Voice in Brazilian Narrative

2011-11-18T17:11:00.005-02:00

Although the reading experience is a deeply personal one, I believe that we can share important insights about the literary work, specially about the bond between author and reader, a kind of gift from the power of words. All I care about here is good stories and, yes, good writing. Let's talk about Tania Jamardo Faillace, a very important voice of Brazilian fiction. As a matter of fact, I came to know Faillace's stories a year ago. And I asked myself: how come nobody talks about Faillace anymore? In fact, I've read just a couple of lines about her work on a handbook of Brazilian literature. So, I began looking for her books that are no longer in print. I can't explain but all I can say is that at the very first moment I understood that there was something waiting for me there.

She began painting and writing at an early age and her first short stories appeared in local South Brazilian journals in 1962. Also in that year, two stories, "A Descoberta" (The Finding) and "O Navio" (The Ship), were published in a now famous anthology titled Nove do Sul (Nine from the South). In 1964, the Globo, then one of Brazil's largest publishing houses, accepted Faillace's novel Fuga (Escape), bringing Faillace's work to a much larger public. Faillace's second novel, Adão e Eva (Adam and Eve), was published in 1965 by the same editor. Around the same time, she continued to publish short stories in the journals and literary magazines.

Storytelling is surely one of the oldest of arts. But stories as a literary form have been developing through the years. In Brazilian literature, after the publication in 1956 of Samuel Rawet's Contos do Imigrante (Tales of an Immigrant ), in which Rawet turned the traditional short story out, for the first time new perspectives were opened up to writers. Perhaps Rawet's breakthrough of old narrative forms represents the true beginning of the post-modern short story in the country. Since then, the form is growing, changing, evolving. One of Rawet's main devices is the interior monologue. That is, the author shows the thoughts and emotions passing through the minds of the protagonists. In Rawet, through a radicalization of this literary device, the narrative voice shifts constantly as in a kind of mad dream or vertigo.

Faillace's stories differ in an important way from the traditional narratives. From the beginning it was possible to recognize a different voice, the force of her narrative prose. She is an intimist writer. In other words, subjectivity builds the town, literally. She is pioneer as a powerful feminine voice making excluded voices count in the literary landscape of her state, Rio Grande do Sul. In "The 35th Year of Ines", published in 1971, one of her most distinguished stories, Faillace daunts us with the blankness of a life unlived. To me, this story touches greatness. In fact, Faillace slices through domestic surfaces into the emotional and psychological turmoil beneath. The interest here is centered in the development of the main character. Two women live in a house on the suburb, Ines (in English, her name is pronounced Ee-nays) and her widowed mother. Mother and daughter live a dull and solitary existence. For decades she has accepted the role of a well-behaved daughter: the virgin and unmarried daughter without sexual desires. Still her behavior and her appearance are always criticized by the family. Finally at her 34th birthday she found herself in a limit situation: "Now, she must to take a position". She must confront her last opportunities, the possibility of living a future. However, when she finally dares to live a life of her own, it is just to find out that the bourgeois conventions are always eager to revenge themselves for such an offense.

Faillace works diligently and often brilliantly at her trade. Nothing is superfluous. Words and sentences are not wasted. The descriptive details don't block the narrative. The narrative is the outcome of a single, and still complete, experience. In large part, Faillace achieves this effect by paying close attention to time and memory. And whether moving across the years just before the coup d'état in the novel Mario/Vera or just earlier and later on the same day in some short stories, she presents time not linearly, but as layers. Besides that, she knows how to transform into art the social background. Stories that make us care, stories that force us to turn the page. She shows the profound struggle of women for self-expression and liberty. For her, writing is searching. And she is hedged with personal moral convictions, because herself was unable to accept the role society had imposed upon women. Surely her stories enlarge our own sense of human possibility and responsibility.

Faillace knows how to capture the suffocating air of the 1950s and 1960s. Accordingly, Mario/Vera - Brasil, 1962/1964 was the novel she published in 1983 that recaptures the watershed years of Brazilian politics - 1964 was the year of the military coup. The story follows the main characters through a period of troubles, findings, love, and loss. Not falsely romantic or optimistic, Mario/Vera is about the impermanence of love and the certainty of pain. It is also about taking joy in companionship. Faillace has a gift for dialogue that captures so effectively the dramatic tone of the people looking for understanding and connection. The conversations are alive. In Faillace's stories women are the most complex characters. These women have in common a sense of loss - of purpose, of connection and meaning - that was widely experienced in those years. But, while there is so much sorrow in her short stories, I can't say that the author is a pessimist, since she approaches the psychological and political problems not as an end but as a start.

In the years Brazil suffered with the institutionalization of torture and censorship (1964-1985), Faillace was working as a journalist in her hometown Porto Alegre. Her struggle against the status quo never relinquished. So many of her companions involved in the same struggle for a genuine democracy in Brazil slowed down in the middle of the road, or, even worst, sold themselves for money and power, but not she; she still fights the good fight.

http://ezinearticles.com/?Tania-Faillace:-An-Important-Voice-in-Brazilian-Narrative&id=6700891

Desafios da educação básica

2011-09-07T18:34:00.007-03:00

PUBLICADO NA ZERO HORA - ARTIGOS - 08/9/2011

Os resultados de uma pesquisa divulgada recentemente demonstram que vivemos uma crise extrema na educação. Todavia, a pesquisa mostrou algo que já sabíamos: há um abismo entre o desempenho dos alunos das escolas públicas e o das escolas particulares. Os alunos das escolas públicas concluem (atenção para o verbo) a educação básica sabendo muito menos do que os alunos que frequentam escolas particulares. Seja como for, não é o momento de nos vangloriarmos do nosso ensino particular porque quando este é comparado ao oferecido em outros países, inclusive da América Latina, seus resultados são pouco mais que medíocres.

Para usar uma frase do educador Freinet, o escândalo é que nisso não haja escândalo. Assim é que após todas as avaliações que demonstram o estado real do sistema educativo brasileiro não se coloca a questão da eficácia das políticas adotadas até o momento. Pelo que vemos, o país que tem a pretensão de eliminar a pobreza e tornar-se potência mundial acredita poder fazê-lo sem educar sua população. Sem fortalecer a educação básica.

A motivação dos jovens está associada profundamente ao meio social em que vivem - é o que afirma o pesquisador da criatividade e do talento Mihaly Csikszentmihalyi. Na aprendizagem, as dimensões emocionais e motivacionais são tão importantes quanto as cognitivas, se não mais. Como é o ambiente social na periferia de uma grande cidade como Porto Alegre onde se encontra a maioria das escolas municipais? Diante disso tudo, a cada dia mais pessoas sensatas e preocupadas se perguntam: o que fazer? O que percebemos é que processos enraizados no costume e na rotina parecem bastar para justificar as práticas existentes. Quando, na verdade, precisamos repensar a aprendizagem de uma maneira que leve em conta quadros conceituais novos como inteligências múltiplas, comunidades de prática, etc. O ponto de partida, para isto, é reconhecer que as escolas também precisam aprender e portanto ser transformadas. As pessoas não têm dúvida que o sistema permite muito pouco a inovação.

Vários impedimentos legais, mas ultrapassados, se colocam no caminho de uma escolarização eficiente. Desde o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que foi pensado sobre pesquisas dos anos de 1970, e já não é adequado à realidade atual de vida e de comportamento dos adolescentes, até a legislação educacional rígida que não permite novas experiências como a criação de escolas experimentais com relativa autonomia em relação ao sistema. Por que não implementar, em alguns pontos e a título de experiência, as chamadas escolas charter, escolas públicas administradas como escolas particulares, ou seja, com independência administrativa e pedagógica? Note-se que as escolas públicas diferenciadas como as técnicas e as militares apresentam desempenho muito melhor do que a escolas comuns. Fatores socioeconômicos e deficiências criadas nos centros de decisão continuam nos mantendo entre os últimos países do mundo em educação.

Marco Antônio Bomfoco

A importância da interface na modelagem do AVA e suas consequências no processo de aprendizagem

2011-05-30T23:42:00.004-03:00

Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) são o centro e o coração da educação à distância (EAD) ou e-learning. Para a organização destes ambientes, utilizam-se as denominadas tecnologias de informação e comunicação (TICs). São esses espaços virtuais que divulgam novas informações, oportunizando a participação e a cooperação entre os membros da comunidade formada para o estudo de determinado tema ou área de atuação. Sua característica mais importante é, pois, a interatividade. Os AVA constituem-se através da inserção de recursos tecnológicos nos ambientes de aprendizagem, possibilitando, assim, a estruturação de comunidades virtuais de aprendizagem (CVA) na Internet.

Vemos então que os AVA, também chamados de AVEA, isto é, Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem, são eminentemente espaços de aprendizagem, ou seja, são o “local” no cibersespaço onde ocorre a interação para a aprendizagem. Neles, a aprendizagem é resultado de instrução, comunicação, interação e cooperação. Para que se alcancem resultados positivos é necessário um planejamento adequado que abarque os modelos: educativo (organização pedagógica) e computacional (ferramentas ou recursos de comunicação/estruturas). Existem diversos tipos de ferramentas ou softwares para a construção dos AVA. O objetivo dos AVA são maximizar as oportunidades de interação e aprendizagem e possibilitar o desenvolvimento de ações compartilhadas entre todos os participantes da iniciativa ou comunidade.

Como se vê, a utilização das ferramentas de comunicação faz surgir as comunidades de virtuais de aprendizagem. Essas CVA trazem um novo desafio para alunos e professores. Ambos precisam de novas competências e habilidades para os novos papeis ou perfis que irão desempenhar: os professores precisam gerir e mediar recursos e orientar os alunos, que, por sua vez, precisam atuar de forma integrada, tendo em vista objetivos em comum. É claro que todas as ações são baseadas em um plano de curso.

Como usuários do ambiente os alunos interagem através de uma interface. Observemos a arquitetura:
- modelo pedagógico – forma e estratégias de expor o conteúdo
- modelo do domínio – base de conhecimento do sistema
- modelo do aluno – informações do conhecimento do aluno

Não há dúvida que a Internet, como meio de interação, permite diversificar as estratégias de aprendizagem. A interface deve seguir critérios ergonômicos que proporcionem ao usuário ou aprendiz uma interação humano-computador favorável à aprendizagem. Como vemos, a interação usuário-computador é uma área interdisciplinar. Os AVA se valem de uma técnica avançada, como a navegação em um ambiente resumidamente tridimensional, que é, pois, uma técnica avançada de interface. Já se sabe que um design mal elaborado pode ser fonte de erros no processo de aprendizagem.

Os modelos conceituais utilizados pelos AVA são três: o design, o usuário e o sistema. Principalmente, para planejar a interface é necessário um conhecimento real de quem irá utilizar o sistema. Já que a interface é o meio que pode promover a comunicação ou interação entre os usuários, vale dizer, é indispensável no processo de aprendizagem virtual. Se possível, a particularidade de cada indivíduo deve ser levada em conta. Em outras palavras, o sistema deve ser focado no usuário; mais precisamente, no comportamento do usuário. O designer do visual deve minimizar as dificuldades do usuário. Sabe-se que muitos “erros” nas tarefas, que são percebidos pelo usuário como desconhecimento em informática ou falta de prática, podem ser interpretados, na verdade, como dificuldades oriundas da interface.

A melhor interface ou a que traz os melhores resultados de aprendizagem é aquela que permite ao usuário agir de forma intuitiva. Estudos de casos podem auxiliar na elaboração de interfaces mais produtivas. Apesar de ser um espaço comum, o AVA deve atender as necessidades individuais dos usuários ou participantes daquela comunidade de aprendizagem.

Nova escola pública: precisa-se

2011-05-26T23:11:00.005-03:00

Numa época tão difícil como esta em que estamos vivendo, o que podemos dar a nossos jovens? Não há dúvida que educação de qualidade é a melhor das heranças. De fato, parece que nunca houve para os pais época tão difícil como esta. Acontece que os pais lutam sozinhos para aprender a lidar com seus filhos. E muitos filhos perderam a fé nos pais (e por extensão nos professores). É como se não acreditassem que eles possam auxiliá-los na tarefa de abrir espaço num mundo em constante mudança. Esta é a crise que enfrentamos. Mas estamos conseguindo vencê-la? É claro que não! Apesar de todos os esforços realizados nas duas últimas décadas, acabamos por priorizar a quantidade e não a qualidade.

A grande verdade nisso tudo é que as escolas públicas que se destacam pela qualidade são escolas diferenciadas: militares, técnicas e federais. Por uma série de motivos que todos conhecemos, as escolas públicas comuns ou tradicionais alcançam resultados medíocres. Todavia, mesmo entre estas, algumas conseguem bons resultados. São em geral escolas menores de cidades do interior.

Quais seriam, então, as condições para a inovação? Para transformar este sistema educacional aprisionado ou rígido, que não está nos levando a lugar algum? Vamos pensar juntos em duas ideias. Primeira, escolas menores. Não se trata de desmanchar as escolas grandes, mas de administrá-las em unidades autônomas como escolas dentro da escola. Segunda, escolas públicas administradas como escolas particulares, ou seja, escolas experimentais geridas com certa autonomia em relação ao sistema. Assim teríamos um novo tipo de escola urbana. Pode-se até apostar que o ensino nessas escolas vai se aproximar do das escolas públicas de elite de que falamos antes. Além disso, esta pode ser uma forma diferenciada de lidar com a educação nas escolas da periferia das grandes cidades. Nos Estados Unidos, estas escolas são chamadas charter. Nelas, entre as muitas inovações, os pais, por assim dizer, assinam um “contrato”, assumindo compartilhar a responsabilidade pela aprendizagem dos filhos.

Não veremos transformação alguma em nossa sociedade enquanto não virmos transformação na educação. É triste ver como o Brasil continua desperdiçando talentos potenciais, verdadeiros Pelés em muitas áreas, impossibilitados de se desenvolverem integralmente por falta de apoio e de melhor ambiente. Sabemos que a educação não acontece só na escola, e depende da cooperação de todos.

Marco Antônio Bomfoco

São novos os problemas da educação?

2010-12-04T14:02:00.003-02:00

Marco Antônio Bomfoco

O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) divulgou recentemente comunicado sobre a situação da educação brasileira. A pesquisa vale-se do retrato estatístico do IBGE para analisar a evolução da educação no Brasil e a escolarização da população no período de 1992 a 2009. O objetivo do IPEA foi identificar os problemas e os possíveis avanços no quadro da educação.

Entre os problemas apontados, destacam-se as dificuldades de acesso ao ensino médio, a falta de acesso das crianças mais pobres à educação infantil, o analfabetismo, a repetência e a evasão escolar. Ainda segundo o comunicado, os desafios para os próximos anos são: repensar os atuais programas de alfabetização de adultos, acelerar o acúmulo de escolarização da população e melhorar a qualidade de ensino em todos os níveis.

O IPEA criou um novo indicador denominado “hiato educacional” a fim de medir a quantidade de anos de estudos que faltam àqueles que estão abaixo da meta da educação (oito anos de estudo), conforme as diversas faixas etárias da população. Segundo o comunicado, apesar dos avanços, por exemplo, na faixa de 15 a 17 anos o hiato caiu para 2,8 anos de estudo, o hiato educacional ainda é muito elevado. Além disso, o dado apresentado se mantém o mesmo desde 2004.

Como conclusão, o estudo aponta que a obra educativa reflete, em sua evolução, as contradições do nosso modelo de desenvolvimento. Em outras palavras, as diferenças de renda são determinantes nos resultados que a educação alcançou até agora. Na verdade, a origem social continua determinando largamente o percurso escolar do jovem brasileiro. Por exemplo, há uma diferença de mais de cinco anos de estudo entre os mais ricos e os mais pobres. Do mesmo modo, a taxa de analfabetismo entre os mais pobres é nove vezes superior à verificada entre os mais ricos.

Hoje temos perto de 97% das crianças na escola, mas esta ação não foi acompanhada por reformas pedagógicas internas. E o sistema não parece ter como enfrentar a repetência e a evasão escolar. Dessa forma, a conclusão deste nível ainda não atingiu a universalização. Convém lembrar que as complexas mudanças culturais pelas quais a sociedade vem passando nos últimos quarenta anos mal começaram a ser absorvidas pela escola, que, é claro, não é capaz de lutar sozinha com os problemas sociais advindos dessas mudanças.

A leitura do comunicado do IPEA nos faz pensar que as deficiências na educação refletem também nossas contradições culturais. A educação é, sem dúvida, um elemento de um conjunto mais amplo de transformações. Todavia, a escola não tem com quem compartir seus problemas. A escola está sozinha.

Perspectivas da educação brasileira

2010-12-01T19:26:00.004-02:00

Marco Antônio Bomfoco

Na semana passada, o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) divulgou comunicado sobre a evolução da educação no Brasil no período de 1992 a 2009 e sobre a escolarização da população. Entre os principais problemas apontados, destacam-se as dificuldades de acesso ao ensino médio, o analfabetismo, a repetência e a evasão escolar. Os desafios para os próximos anos são: repensar os atuais programas de alfabetização de adultos, acelerar o acúmulo de escolarização da população e melhorar a qualidade de ensino em todos os níveis.

O estudo mostra como a obra educativa reflete em sua evolução as contradições do modelo de desenvolvimento do País. Isso quer dizer que as diferenças de renda são determinantes nos resultados que a educação alcançou até agora. Na verdade, a origem social continua determinando largamente o percurso escolar do jovem brasileiro. Por exemplo, há uma diferença de mais de cinco anos de estudo entre os mais ricos e os mais pobres. Do mesmo modo, a taxa de analfabetismo entre os mais pobres é nove vezes superior à verificada entre os mais ricos. Apesar de se constatar maior redução do analfabetismo em jovens até 24 anos, há grande número de analfabetos jovens, o que demonstra que o sistema permanece produzindo analfabetos.

Hoje temos perto de 97% das crianças na escola, mas esta ação não foi acompanhada por reformas pedagógicas internas. E o sistema não parece ter como enfrentar a repetência e a evasão escolar. Na realidade, apesar de o acesso ao ensino fundamental ser quase universal, a conclusão deste nível ainda não atingiu a universalização. Convém lembrar que as mudanças culturais dos últimos quarenta anos mal começaram a ser absorvidas pela escola, que ademais não é capaz de lutar sozinha com os problemas sociais advindos dessas mudanças.

É desanimador verificar como a escola pública vem tentando lidar com o problema da repetência. Criou-se uma espécie de "passe automático". Assim, hoje poucos alunos são mantidos na mesma série, mesmo aqueles que não produzem nada o ano inteiro e ainda atrapalham a aprendizagem dos colegas. De fato, a repetência se dá nas séries iniciais onde não há como esconder que uma criança é incapaz de ler ou escrever. Acontece, porém, que já há um movimento pedagógico que pretende impedir essas reprovações. Se tudo der certo, o Brasil será, talvez, o único país onde já não será mais necessário aprender para avançar de ano. Há também outro aspecto da evasão escolar que deve ser abordado. Verifica-se que alunos infrequentes, muitos deles que já abandonaram a escola mais de quatro vezes, tem sua reserva de vaga garantida indefinidamente. Finalmente, temos a questão da delinquência não abordada no documento. Alunos violentos quase sempre saem da escola por vontade própria. O que acontece então? Eles matriculam-se em outra escola no mesmo bairro onde vão agir da mesma forma: alguns chegam a passar por meia dúzia de escolas sem que as autoridades se perguntem por que isso acontece. Esses jovens não são avaliados com teste psicológico ou de conhecimentos. Vemos por aí como o investimento público é desperdiçado. Não é à toa que a educação brasileira permanece entre as piores do continente. A despeito disso, não se percebe um sentimento de urgência em torno do tema

Tudo isso por quê? Uma das razões é que o pensamento pedagógico brasileiro continua escravo de ideologias; outra é que o sistema é burocratizado ao extremo. Por mais que se diga o contrário, não há espaço para iniciativas ou experimentos dentro das escolas. Do mesmo modo, as mantenedoras e o poder judiciário, que não estão presentes naquela realidade, quando agem em geral o fazem para desautorizar a escola. Podemos acrescentar agora que as deficiências na nossa educação refletem também nossas contradições culturais. A educação é, sem dúvida, um elemento de um conjunto mais amplo de transformações. Todavia, a escola não tem com quem compartir seus problemas. A escola está sozinha.

O chamado do amor em Crepúsculo, de Stephenie Meyer

2010-05-29T12:31:00.022-03:00

“Quando o amor vos chamar, segui-o, apesar do seu caminho ser duro e íngreme”.
KHALIL GIBRAN

Stephenie Meyer escreveu para os jovens a saga Crepúsculo (2005-2008) integrada por quatro romances: Crepúsculo (Twilight), Lua Nova (New Moon), Eclipse e Amanhecer (Breaking Dawn).

Dividida em 24 capítulos, a ação de Crepúsculo (Twilight, New York: Little, Brown, and Company, 2008, 498 pp.) avança de modo linear: começa com a chegada da adolescente Bella Swan em Forks e conclui com seu baile de formatura no colegial. A história é narrada na primeira pessoa por Bella. O tema central da saga é a relação perigosa de Bella e Edward. Bella é a “Donzela guerreira” dos contos de fadas que, aparentemente a partir de um mero acaso, entra em relação com forças desconhecidas. O episódio chave do romance ocorre quando Bella, na floresta com Edward, descobre que ele é um vampiro. Desse modo, mix de romance e terror, a história de Stephenie Meyer é o que se costuma chamar roman noir.

O enredo é o seguinte:

BELLA É UMA ADOLESCENTE introvertida que mora com a mãe na ensolarada Phoenix no Arizona. No início da história, a jovem resolve ir viver com o pai em Forks, uma cidade chuvosa em Washington, após a mãe decidir casar novamente. Bella viveu em Forks até a separação dos pais quando tinha apenas alguns meses de idade, e em todos os verões voltava à cidade. Na verdade, Bella detesta Forks e ama Phoenix. Sem brigas ou discussões, resolve, contudo, “exilar-se” em Forks. O pai de Bella, Charlie, mesmo confuso com a decisão da filha - que assim como a mãe nunca escondeu detestar Forks -, fica feliz com a chegada da jovem. Chefe da polícia local, vive sozinho na casa da família. Já Bella acredita que o jeito reservado do pai, com quem, aliás, se parece em muitas coisas, pode facilitar a convivência. A jovem ganha de presente de boas vindas uma caminhoneta antiga que o pai comprou de um velho amigo, Billy Black, um índio que vive em La Push, a pequena reserva na costa. Nada mudou em Forks. Na sua primeira noite, sozinha no quarto, Bella, sentindo-se insegura, chora. Não consegue dormir bem por causa do barulho constante da chuva.

É NA MANHÃ SEGUINTE a sua chegada, no primeiro dia de aula, que Bella vê os Cullens no refeitório da escola. Os irmãos e irmãs Cullens são conhecidos de todos pela beleza extraordinária e pela reserva. Estão sentados no extremo da cafeteria, afastados dos demais, sem comer, apenas conversando. Bella sente-se imediatamente atraída por Edward Cullen. Porém, o jovem, que deve sentar ao lado de Bella na aula de Biologia, demonstra desconforto com a proximidade da jovem. Ela não compreende a hostilidade de Edward, que desaparece da escola por muitos dias. Bella suspeita, ao mesmo tempo em que acha difícil acreditar, que possa ter sido a causa da ausência de Edward. E sente que o segundo dia na escola é pior porque ele não está mais lá.

Nos dias que se seguem, Bella fica mais e mais tensa. Ainda assim, faz vários amigos: todos estão muito curiosos com a nova aluna que veio do vale do sol. Afinal, passado certo tempo, Edward reaparece e, desta vez, é muito simpático, o que a deixa confusa. Outras coisas chamam a atenção de Bella: os olhos do jovem que mudaram de cor e a frieza do seu toque. Além disso, ao conversar com Edward, Bella tem a impressão que ele “ouviu” o diálogo entre ela e sua amiga Jéssica no refeitório.

Após alguns dias, acontece o primeiro fenômeno. Edward salva a vida de Bella no estacionamento da escola, evitando que um carro a esmague contra a própria caminhoneta. Bella escapa sem lesões. Isto deixa a jovem ainda mais desconfiada. Porque Edward estava longe dela e mesmo assim conseguiu chegar a tempo de evitar a colisão, parando o carro com a mão. No hospital, Bella tenta fazê-lo contar a verdade, mas Edward se recusa, evitando atribuir valor maior ao ocorrido. Bella sonha com Edward quase todas as noites. Logo depois, os amigos de Bella a convidam para ir à praia em La Push. Lá, alguém comenta que os Cullens nunca vão a La Push. Mas o tom de quem falou parecia implicar, algo, como, por exemplo, que os Cullens estivessem proibidos de frequentar a praia. Bella fica curiosa e convence Jacob, o filho de Billy Black, a explicar melhor aquilo. Jacob conta-lhe, então, estranhas histórias da tribo.

Essas lendas falam dos “frios”, inimigos tradicionais dos seus antepassados, com quem estes celebraram um acordo de paz. Esse clã dos frios era mais “civilizado” do que outros, mas não deixava de representar risco para os humanos. Os frios eram os inimigos naturais dos lobos. Na verdade, daqueles lobos que se tornam homens, os lobisomens, esses os verdadeiros ancestrais dos Quileutes, a tribo de Jacob. Bella indaga se os Cullens são aparentados ao clã da lenda e o jovem índio responde que eles são os mesmos! Diz que há alguns novos no clã, é verdade, mas basicamente eles são os mesmos. Jacob explica que os frios são bebedores de sangue ou, como os brancos dizem, vampiros.

SOZINHA NA FLORESTA próxima a sua casa Bella pensa sobre todos os acontecimentos desde que chegou a Forks e sobre as histórias de Jacob. A jovem luta para encontrar uma explicação racional para tudo isso. Seriam os Cullens vampiros? Bella não pode deixar de reconhecer que há um mistério em torno deles. No outro dia, pela segunda vez desde que chegou a Forks, o tempo amanhece ensolarado. Todavia, a jovem fica desapontada ao chegar à aula de Biologia e encontrar o lugar de Edward vazio. Jessica e Angela convidam Bella para ir a Port Angeles ajudá-las a escolher os vestidos para o Baile da Primavera.

Em Port Angeles, depois de passar um tempo com as amigas, Bella resolve ir sozinha a uma livraria e reencontrá-las mais tarde em um restaurante. Acaba sendo seguida por desordeiros que tencionam estuprá-la. É Edward que, pela segunda vez, vem salvar Bella. Ele estava na cidade e “ouviu” a mente dos homens. Após o incidente, ele leva Bella para jantar num restaurante. Bella parece ser a única pessoa que Edward é incapaz de ler os pensamentos. Este é mais um motivo de atração para ele. Ao voltar para Forks com Edward, Bella insiste mais uma vez para que ele conte a verdade. A jovem expõe sua teoria sobre os Cullens e diz que decidiu que não importa o que eles são. Não importa o que ele é. Não importa se ele é um monstro. Se ele não é humano. Ela revela o seu amor pelo jovem. Edward parece perplexo com a coragem de Bella. Aos poucos, como num jogo, Edward começa a responder as muitas perguntas de Bella, sem, contudo, assumir a sua verdadeira natureza. Acaba por confessar que no começo foi muito difícil permanecer próximo a ela. Finalmente, ao deixá-la em casa, Edward pede que ela não entre sozinha na floresta. Explica que ele pode não ser a coisa mais perigosa que ela vai encontrar lá.

Nos dias que se seguem, Bella e Edward desfilam juntos pela escola, o que provoca muitos comentários: os Cullens nunca se interessaram por ninguém. Bella se reconhece “louca” por Edward. Aumenta dia a dia seu desejo: Bella quer tocá-lo, beijá-lo... Por outro lado, todos na escola parecem perceber que Edward está muito ligado a Bella. Mike comenta que Edward a olha como se ela fosse “algo para comer”. Depois de suas longas conversas, Edward diz a Bella que ela não se parece com ninguém que ele conhece e confessa estar fascinado por ela. Ele também conta à garota que nas primeiras semanas desapareceu da escola porque foi para o Alasca, para fugir da presença perturbadora dela. Acontece que Jacob também está fascinado por Bella, procurando sempre alguma oportunidade para encontrá-la. Chama o pai de “velho supersticioso”, mas a verdade é que também está preocupado com o interesse de Bella pelos Cullens. Bella está receosa que Billy Black comente com Charlie sobre ela e Edward.

EDWARD REVELA SUA VERDADEIRA NATUREZA. No alto da montanha, Edward expõe-se à luz do sol e Bella pode ver como ele é na realidade. Sua pele brilha como um diamante. A garota não tem medo de morrer e mais uma vez afirma que não vai desistir de amá-lo. Continua...

PLOT BREAKDOWN

- SITUAÇÃO: Quando Bella vai viver com o pai em Forks conhece um estudante misterioso, Edward, por quem se apaixona.
- PERSONAGEM: A adolescente introvertida Bella.
- OBJETIVO: Conquistar o amor de Edward, que Bella descobre tratar-se de um vampiro.
- OPONENTES: O instinto assassino de Edward e um clã de vampiros que passa pela região.
- DESASTRE: A relação perigosa de Bella e Edward pode levar à morte da adolescente.

Discutindo as relações étnico-raciais na escola

2010-05-21T14:24:00.004-03:00

Recentemente o estado americano do Arizona aprovou projeto de lei que bane das escolas públicas as disciplinas de estudos étnicos que promovam o que o legislador denomina de “consciência racial”. Esta decisão deve repercutir também no ensino de disciplinas tradicionais como história e literatura. Acima de tudo, o legislador parece acreditar que a lei poderá remover a discussão política da sala de aula. Esta proposta partiu sem dúvida de uma compreensão errada da função da educação.

É neste sentido que o professor Stanley Fish, em artigo no blog “Opinionator”, do jornal The New York Times, de 17/5/2010, critica a aprovação da lei. Segundo ele, o erro básico está em acreditar que a sala de aula politizada pode ser curada ao ser politizada em outra direção, a saber, pela proibição da discussão dos problemas étnicos. Neste caso, a lei aprovada é resultado da agenda política de seus autores.

Ao criticar a lei citada, Fish traz o educador brasileiro Paulo Freire para o centro do debate. Acontece que a filosofia da educação de Freire está sendo usada para validar um projeto de educação em Tucson que é um dos alvos do legislador. Como sabemos, Freire acredita que toda educação é política. Para ele, a educação deve ser concebida como esforço radical para a liberdade. Em vez de considerar a educação mais voltada para ação como tendo como alvo da instrução escolar a atividade revolucionária, como fazem os legisladores citados, Fish vê, por exemplo, no debate das tradições étnicas um modo de ampliar a consciência crítica dos estudantes, algo que não produz deliberadamente “guerreiros culturais”.

Vejamos a situação brasileira: com a aprovação da Lei 11.645/08 tornou-se obrigatório o ensino da história e da cultura afro-brasileira e da cultura indígena na educação básica. Portanto, contrariamente ao que se passa naquele estado americano, desde 2008 a discussão das relações étnico-raciais é ponto obrigatório no currículo escolar. Por aqui sabemos que ler, discutir e escrever em sala de aula, quando estas atividades são conduzidas por um mestre com cultura e bom senso, pode nos levar a perceber as diferenças sociais, culturais e históricas, isto é, que pertencemos a muitas culturas.

Na verdade, histórias e experiências discutidas na escola permitem que nos observemos, e também que nos recriemos. Se considerarmos que a linguagem nada mais é que interação social, podemos, através da discussão livre, ampliar ao máximo as metáforas e os vocabulários alternativos. E isso, já dizem os filósofos pragmáticos, pode contribuir para que, através desses vocabulários, novos direitos possam surgir na sociedade. Nas aulas de história, literatura, teatro, música ou dança temos a possibilidade de refletir sobre a contribuição do povo negro, do indígena e dos imigrantes na formação da sociedade nacional. O que pode nos levar a explorar novas possibilidades de convivência e solidariedade.

Marco Antônio Bomfoco 2010

Three Essay Plans for Writing the Discursive Essay

2010-04-08T13:31:00.007-03:00

A discursive essay is an expositive/argumentative piece of writing which discusses a particular issue, situation or problem. There are basically three types of discursive essays: a) For and Against; b) Opinion; and c) Solutions to Problems.

William Zinsser (Writing to Learn, Collins, 1989) teaches that clear writing is the logical arrangement of thought. One of the most difficult things about writing is how to organize our thoughts. One idea must lead and link to the next. In other words, we are talking about coherence and consistency. To be consistent, we need to plan our writing. And the best way to do this is to use a framework. No doubt, structure increases the quality of creative output. So, plans/frameworks and templates are valuable tools in helping to reduce complex problems into their component intellectual parts. But it is important to recognize, with Zinsser, that writing teaches writing, that is, writing organizes and clarifies our thoughts.

The Overall Essay Structure

There are just two parts to an essay structure: the overall essay structure and the structure of each paragraph. Every discursive essay should consist of: an introductory paragraph in which you clearly state the theme (topic) to be discussed; a main body, in which you subdivide your argument into its relevant points (these points should be clearly stated in separate paragraphs and exemplified or justified); and a closing paragraph summarizing the most important points of the essay. You may, to use a common schema, visualize the overall essay structure as something like this:

Introduction: Paragraph 1
Main Body: Paragraphs 2-5
Conclusion: Final Paragraph

This blueprint explains necessary steps. The three fundamentals for our work are: the beginning, the exposition/problem, and the ending. Simply using this framework improves performance.

Let us see now three models that are a kind of procedure to enhance the process of writing. Surely, as is true with all structures, others can modify it successfully. Recall that to write a discursive essay you should use formal, impersonal style.

Three Essay Plans

Your goal is to write a simple six-paragraph article following the structures bellow. Notice that each of the four body paragraphs should expand on the points you identify in your thesis using ideas and examples.

1) For and Against
Introduction:
Paragraph 1 – state topic, without your opinion
Main Body:
Paragraphs 2-3 – arguments for and justifications, examples or reasons
Paragraphs 4-5 – arguments against and justifications, examples or reasons
Conclusion:
Final Paragraph – balanced consideration or opinion

2) Opinion
Introduction:
Paragraph 1 – state the topic including your opinion
Main Body:
Paragraphs 2-4 – viewpoints and reasons or examples
Paragraph 5 – opposing viewpoint and reason or example
Conclusion:
Final Paragraph – summarize/restate your opinion

3) Solutions to Problems
Introduction:
Paragraph 1 – state the problem and its causes/effects
Main Body:
Paragraphs 2-5 – suggestions/examples/results
Conclusion:
Final Paragraph – summarize your opinion

This is a simple strategy that will enable you to quickly write a short focused informational essay that you can use for your school needs.

Marco Antônio Bomfoco

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The Secret of Writing an Essay - How the Professionals Do It

2010-04-06T15:42:00.009-03:00

What is good essay writing? How can we write the best essay? Well written – what does that mean? These are challenging questions that students around the world put to themselves every year. Certainly, to write an essay is not the easiest thing to do. Like any apprentice, we have to learn our trade the old-fashioned way. How? First, by writing. And second? We need to seek out books and essays we can learn from. It is necessary to read some good writing before to write your own essay. Surely good writers can inspire you by way of example. Here we will examine some techniques and strategies that can easily be applied to writing assignments.

One of the most important things is to learn that you should always plan your essays before you write them. Recall that writing is a process: it consists of a series of steps. Before beginning, you should answer three questions:

A) what is the primary objective for the essay? That is, to inform, to persuade, to entertain, to argue, to question or to inspire;

B) what is the question of the essay? Notice that you can state the question you want to answer in the essay itself;

C) what is your answer? Present your answer in a strong and clear thesis statement: a one-sentence summary. This thesis statement should clearly indicate the specific subject of your essay.

That was easy, wasn’t it? So, having answered these questions, you are now ready to jot down ideas and then list them in complete sentences. Basically, we have the following steps: choose a topic (theme), narrow the topic (be sure to address only one main idea), research the topic, analyze the question, and make an argument. The theme or idea is the abstract subject of a text. Okay, it is important to work with this template, thus avoiding starting with a blank page.

We all know that careful organization is a key point in writing a college-level essay, but for now get the ideas without regard to structure. This is because you are creating a rough draft outline. Further you will need to make some decisions about organization. The writing trainers always recommend that your writing style should be lively and engaging. But how? Be sure that your writing excels when you use direct style, strong verbs, and simple vocabulary. Besides, remember to vary your sentences structures by alternating short and long sentences and dependent and independent clauses.

It is now time to define the chief sections and subsections of the essay. Notice that each part serves a distinct function. The introductory paragraph is the strongest paragraph in the essay. It sets the mood: it should deliver what the first sentence promises and to synthesize information, establishing both a historical context and a deep personal connection to the theme presented throughout the essay. Keep in mind that the first sentence of the essay is punchy, essential to grabbing reader’s attention.

The second and third paragraphs organize the ideas. What arrangement will you use to organize your ideas? For example: chronological order, point by point, categorizing, deduction/induction, most important to least important or vise-versa, a single cause leading to a single effect or multiple effects/multiple causes leading to a single effect or multiple effects, spatial order, etc. Be careful not to cede to the pitfall of telling instead of showing; the trick is to choose relevant details and use examples, analogies, quotes, statistics, stories, images, etc. In other words, your idea should be effectively supported with examples. Remember: be very convincing in explaining your views. Then, for each point: introduce it, explain it, and discuss how it is connected to your thesis/claim.

Finally, the last paragraph concludes and brings the essay full circle - it ties the essay together.

There is no magic formula for the perfect essay. But recall: careful organization and vivid writing are key in writing an impressive essay.

Marco Antônio Bomfoco 2010

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What is Point of View in Fiction?

2010-03-31T13:25:00.009-03:00

Who is telling the story? "Someone" tells every story. This means that every work of writing is composed in one or more fictional voices. Voice and its grammatical correlate, point of view, shape the frame through which the reader experiences the story. Point of view is a form of storytelling in which a narrator relates the action. So, it refers to that particular perspective, or angle, from which a novel is told.

Four main points of view are discussed in the literature. The first of these narrative devices is called Omniscient or all-knowing narrator. The Omniscient point of view (hereinafter, POV) is when the narrator can assume that he knows not only everything the characters know, but things they do not know, too. Besides, he can enter into the mind of his characters and analyze their thoughts and emotions. So, we can say that the narrator has an unlimited perspective. Third-person narrative is another term for this point of view. Accordingly, the writer incorporates pronouns such as "he" or "she" in the narrative. This means that the narrator is nonparticipant, that is, he is not a character of any kind within the story being told. In other words, the story concerns, not the writer, but some third person, and we know that the narrator is in the background as a spectator of what happened to other people. When the author chooses Omniscient POV, he then must choose whether this POV will be limited to one character or two, or if multiple viewpoints will be used.

On the other hand, the First Person POV is when an identifiable narrator, the classic "I" (or, when plural, "we") tells the story. The narrator appears then as a character in the story and the reader can only know what the First Person POV character knows. Notice that the novel is seen through the eyes of one person, but the First Person narrator may or not may be the focal character. It is also possible that the First Person narration may be told as a story within a story.

Limited Omniscient POV is when the reader follows the story from the overview third-person narration but follows closely the emotions, thoughts, and backstory of one or two particular characters. We can say that Limited Omniscient POV combines both First Person and Omniscient. Now we know that third person POV may be Omniscient or Limited. We can say that the distinction Omniscient/Limited Omniscient refers to the knowledge available to the narrator.

Finally, Objective point of view is when the writer does not enter into the minds of any of the characters. In reality, it is not often used in fiction, but it is usual in plays.

Marco Antônio Bomfoco 2010

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Evil in the Night – A Novel by Erico Verissimo

2010-03-09T10:17:00.020-03:00

Get off, get off the rotten world! (The City Outside)
John Updike, Endpoint and Other Poems, 2009

Erico Verissimo, who died in 1975 at the age of sixty-nine, wrote a curious, highly original novel during the Fifties and the story commands some attention if only because it is so unlike that of any other important writing of the period. The novel in question is Noite (Night), a thrilling page-turner, published in 1954. In 1956, the story was translated into the English language by L. L. Barret and published by Macmillan in New York.

Much happened in Brazilian literature in the three decades between 1930 and 1960, but we can assume that Verissimo’s contemporaries were then mainly involved with rural themes. Of course, Verissimo always stood a little apart from them in the climate and character of his novels. This is because Verissimo’s works from the beginning of his career explored a different path: the urban narrative. Alongside this, we need to understand that his fiction has not remained static. Verissimo, we should bear in mind, was a developer - a writer in progress, experimenting down to the end. Besides, more cosmopolitan than his major contemporaries, Verissimo used his personal experience of life to write the fascinating novels of his last literary phase.

While resting after the publication of the second part of his saga O Tempo e o Vento (Time and the Wind) in 1951, Erico Verissimo completed the draft of his novel Noite. What becomes interesting about this novel is the degree to which some readers and critics misread it by describing it as a simply told tale of tugs and whores. The story is, instead, profounder than that. Part of the problem is that Night, a story about the insanity of life in modern cities, has scenes and characters of unusual boldness, including scenes of forthright sexuality and cynicism, which were unusual for readers of Verissimo’s time and place. Night tells us about an unspeakable human tragedy, in which ordinary people are unconsciously trapped in the loneliness of their lives – characters who are so tragic as to be true comic figures. In a sense, its theme is dehumanization: that is, not seeing or hearing each of us as a human being. Despite being a narrative about loneliness there is plenty of humour in Night.

Clearly, for many people Erico Verissimo has written, so to speak, a grotesque novel. One often hears that Night represents a weird interregnum in Verissimo’s work. However, today’s debate has rejected that simplistic view. To be sure, that portrait has ignored at least three things. First, this allegoric narrative of the dark night of the soul is not incongruent in relation to the remainder of Verissimo’s works. This is especially true if we recall that his novels Caminhos Cruzados (Crossroads, Macmillan, 1943) and Musica ao Longe, for instance, also express the same feeling of “lost world”. Second, as Bordini (2006) observes, since Fantoches (Puppets) (1932), Verissimo’s first collection of short stories, the macabre side of the existence fascinated him. Surely, in Night Verissimo puts aside the romantic language of his earlier novels. For Night is not pointedly addressed to his wide public. Third, with Night the cycle of six novels about Porto Alegre comes full circle. According to Loureiro Chaves Night is Verissimo’s best realist novel; the critic also relates Night to the “social realism” from Verissimo’s fiction written between 1933 and 1943.

With two eloquent and effective metaphors, Night depicts the loneliness of the modern man. One is the city as a sort of infernal machine that provokes the anti-hero, called simply the “Unknown One”, to feel like a prey. The city is alive and represents the senseless life of the unindividuated human being. The Unknown One must work to find steady ground, but the city and its emissaries do not permit (“The city looks like a living being.”). Surely in this confront the modern man, the man without qualities (Musil), lacks his psychological unity, like occur with the characters of Kafka, Woolf or Joyce. The other symbolic device used by Verissimo is the night itself which represents hopeless time (“My God! - he thought – this night does not end...”). The textual imagery of the narrative highlights the desperate unending search of the anti-hero for his authenticity.

In this respect, it is important to see that while Stegagno Picchio notes correctly Mann’s contribution to Verissimo’s fiction, she argues that: “(...) la sua problematica resta al di qua di ogni invenzione che abbia alla sua origine il triangolo Joyce-Kafka-Proust.” For Picchio, Verissimo’s problematic remains beneath the inventions of the triad Joyce-Kafka-Proust. Despite the fact that their expressive innovations monopolize our view, we must get beyond the language use or style. We must know that their themes are also similar. Undoubtedly, her reading of Verissimo differs from Chaves and others that find Verissimo carrying out an enterprise that belongs to the tradition of the bourgeois literature novel represented by Kafka, Mann, and Musil.

Now let us look back briefly to the differences between our author and his colleagues. It is true, indeed, that Verissimo’s preference for dealing the economic situation and the class-conflict on the rising of capitalism remains strong. But while it certainly is that, we should not forget that Night shifted the emphasis to psychological analysis. So, too, Verissimo writes a symbolic novel where the psychological analysis is exclusive. And yet, even where the material of the story is indistinguishable from those of his colleagues, the tone and treatment are subtly different.

We need to understand what Erico Verissimo was reacting against in the years after the Second World War. At the postwar period, stories of confusion and conflict proliferated in Europe. Now stories express the anxieties and fragile hopes of a whole generation. Common to the stories was a new flexibility of structure, and soon the authors began to break down boundaries between author and characters. Beyond that, the spontaneity of personal responsiveness intensified the relationship between feeling and expression. In fact, Verissimo deplored the emptiness of postwar life and Night specifically responds to this epochal change. In a world beset by ideological divisions and hostility, literature has to signal the changes, and the reader has to understand the significance of these signals.

The most interesting stories are those in which we can identify ourselves with the chief character in the story – the hero, or anti-hero. Naturally, it is not difficult to put ourselves in the place of the Unknown One, the anti-hero of Night. But it should be noticed that Verissimo’s anti-hero is not a révolté like the modern man from Camus. Certainly he seems more akin to Sartre’s characters from the existentialist trilogy Les Chemins de la Liberté (1945-49). In fact, we can observe that Verissimo’s characters like Amaro, Vasco, Eugenio and this Unknown One suffer the similar indecision of Mathieu Delarue, among others Sartre’s characters.

Following the idea that philosophical problems are dissolved in Verissimo’s work, Night might be his first explicit tribute to the French existentialist ideas. This is, indeed, a point that deserves further investigation. In any case, we can find out in Night some characteristics of the existentialist literature, such as: the evidence of a culture in crisis, the hero or anti-hero facing a “limiting situation”, the search for an authentic life, and the consciousness of freedom. In other respects though, the novel seems, in terms of mood and atmosphere, in the popular tradition of the detective fiction. Doubtless it reminds us of a post-war novel like Léo Malet’s Il Fait Toujour Nuit (1948). Both are challenging, disturbing, and value alienation as the central element of their characters. There is the buildup of gradual menace as the shadow of incommunicability comes ever closer in these stories.

Night takes the reader into a claustrophobic world where the amnesic main character, the Unknown One, is looking for his identity. For this is the tale of the Unknown One, the desperate searcher of his own identity; and how he was conducted through the dreadful night by the dangerous people he met up in a sordid pub near the dock: the Master, with his cynical and nihilistic view of life, and the Midget, a psychopath artist which strangely gravitates toward the Master, the cynical pimp. His companions succeed in persuading the Unknown One that he is a killer. Zilberman sees the main character as a sort of “human Pinocchio”, because he is apparently lost in the hands of his companions like the famous Collodi’s character. The Unknown One narrowly escapes being trapped by these creatures when near the dawn he knows the Redhead, the redhead prostitute. Beside the anti-hero, she seems to be the only authentic human figure in the tale. After making love with her, he finally begins to remember the events of the day before: his wife left him (“If she came back, o my God, if she came back I promise that from now on everything will be different.”).

Erico Verissimo’s characters in Night remain in our memory forever: they continue to haunt us to this day.

Marco Antônio Bomfoco 2010

References

Bordini, Maria da Gloria.. 2006. Por trás do incidente. In: Verissimo, Erico. Incidente em Antares. São Paulo: Companhia das Letras.
Chaves, Flavio Loureiro. A narrativa da solidão. In: Verissimo, Erico. 1987. Noite. Rio de Janeiro, Globo.
Picchio, Luciana Stegagno. Storia della Letteratura Brasiliana. Torino, Einaudi, 1997.
Zilberman, Regina. 1985. Literatura Gaúcha. Porto Alegre, L&PM.

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Erico Verissimo - Prodigious Brazilian Storyteller

2010-02-21T13:15:00.026-03:00

Erico Verissimo, the son of a pharmaceutical business owner, was born in 1905, in Cruz Alta, South Brazil, of Portuguese ancestry. In the past, his family was prosperous, but at the time of his birth their economic situation was growing difficult. His father was a bon vivant and spent money carelessly.

At the age of 15 he attended the Cruzeiro do Sul High School in Porto Alegre, a Protestant establishment, but he returned to Cruz Alta without graduation. In 1922 his parents separated and he stayed with his mother. In his hometown, he worked in a series of jobs until he finally went to Porto Alegre in 1930 to become a writer. The combination of that family trauma and the later lonely death of his father in São Paulo were to haunt him for the rest of his life.

Ranked beside Jorge Amado, Erico Verissimo is one of the most popular writers of Brazil. He attended the literary circle of the writers of the 30s in Porto Alegre. And beside Dyonelio Machado, with whom he shared a literary prize in 1935, he created the modern urban fiction of South Brazil. Because of his clarity and exactness, his prose is a joy to read. It is well known that Verissimo used to call himself a storyteller. But, in fact, he was a genuine novelist and his stories reflect his remarkable versatility, his penetrating insight into character, his brilliance in describing a scene, his talent for probing into the concealed fears and desires of ordinary people. Obviously, he loved his characters, not for any virtues they may possess, but just as they are.

In 1929, Erico Verissimo began to contribute short stories to journals and magazines. His first story, “Ladrão de Gado” (“Cattle Thief”), appeared in the Revista do Globo in 1929 and his first novel, Clarissa, was published in 1933. In addition to many short stories, children books, autobiography and travel he wrote some thirty novels. Clarissa is an impressionistic portrayal of the life of a naïve young girl with prose-poem passages. His second novel, Caminhos Cruzados (Crossroads), was published in 1935. His third novel, Música ao Longe, a sequel to his first novel, won his the Machado de Assis Prize in 1935.

Erico Verissimo was presented for the first time in the English language in 1943, when his second novel was translated by L.C. Kaplan and published by Macmillan in New York. Crossroads is often taken to represent the author’s condemnation of the hypocrisy of the little bourgeois. More importantly, it is representative of Verissimo’s narrative art, it is made up of little stories lived by characters with diverse social backgrounds, thus creating a narrative that does not follow a linear sequence. So the story does not have a central nucleus.

This technique of fragmentation points to the general question of influence on Verissimo’s fiction, and beyond that to the wider issue of its place in the development of Brazilian modernism. The debt to Aldous Huxley and John Dos Passos was fully evident and in his memories Verissimo admitted the influence of Huxley’s counterpoint technique. In an article written for the literary supplement of the New York Times in 1943, book reviewer William Dubois commented that Erico Verissimo had an “electric” style. Note that Verissimo himself translated in 1934 Huxley’s novel Point Counter Point (1928) to Portuguese. A second point to be made is that another important skill that our author inherited from English tradition was how to handle the passage of time in fiction. But, it seems to me that the really important influence exists at a profounder level of composition.

On the other hand, critics agree that the primary influence at the first stage of his career were Francis James and Katherine Mansfield. Notice that he was translator of Edgar Wallace, James Hilton, John Steinbeck, Robert Nathan, Katherine Mansfield, W. Somerset Maugham, among others. Of these, he had no doubt that Maugham was a supreme storyteller master. Surely English literature will be a constant reference in Verissimo’s work. During the period he lived in the United States he had the pleasure to meet some of his idols: Thornton Wilder, Pearl S. Buck, W. Somerset Maugham, John Dos Passos, and Aldous Huxley. At the same time, Verissimo was fluent in French and in 1949 he had the honor to make a welcome speech to novelist Albert Camus in Porto Alegre. Perhaps because he disliked the experiments with language of the modern French novel, his attention was caught by the structural innovations of the English novelists.

Olhai os Lírios do Campo (Consider the Lilies of the Field, Macmillan, 1948), Verissimo’s first success, appeared in 1938. The main characters are two physicians. A physician dedicated to social issues, Olivia, falls in love with her colleague, Eugenio. He had a poor background and was in search of an easy fortune. Being so eager for social recognition, he turns his back to Olivia and decides to marry a rich woman. But ultimately Eugenio and Olivia become lovers and have a daughter. The turning-point for Eugenio occurs when Olivia is on her deathbed. One of the more obvious advances between Consider the Lilies and the earlier fiction is in the sparing and more pointed use of dialogue. Now the free indirect discourse is used to describe the unspoken thoughts of characters without resorting to conventional dialogue. Besides, the flashbacks are highlighted by italics to help the reader to understand the passage of time.

In fact, the novel is of great pathos and sometimes indulgent sentimentality which appealed hugely to its readership and was instrumental in building Verissimo’s great popularity. However, it has to be admitted that the novel is also characteristic of Verissimo’s realism. The story is set in the shadow of the Revolution of 1930. And there are even some critical remarks on the political program of Getulio Vargas, the Brazilian dictator. Since his second and fourth novel touched some social delicate issues Verissimo fell under the suspicion of communism deceiving the public into the belief that his books were immoral.

What attracted him most immediately were the search for liberty and the inner states of feeling of his characters. Traditionally the critic divides Verissimo’s fiction in three levels: a) the chronicle of the cities and of the bourgeois; b) the historical revision; and c) the world society. The middle phase takes his art into an entirely new dimension.

At the same time, it is important to recognize that, like the postmodernist writers, Verissimo’s works demonstrate knowledge of his own fictionality. Verissimo continues to show his creativity throughout the remainder of his life and eventually alters his trajectory when he realizes that his most important task was to recreate the history of his native state, Rio Grande do Sul. Surely the writing of O Tempo e o Vento (Time and the Wind, Macmillan, 1951) was a turning point in his career. The story consists in three parts and is Verissimo’s magnum opus. The composition and publication of the complete saga were realized during the years 1947-1962. The story was translated to English, French, Italian, German, Spanish, and Dutch.

In 1954 appeared Noite (Night, Macmillan, 1956). People did not expect Erico Verissimo to write a dark novel. But we need to recall that throughout his life he was an avid reader of mysteries. The novel takes the reader into a claustrophobic world where the amnesic main character, “The Unknown One”, is looking for his identity. His companions through a dreadful night are a cynic pimp and a psychopath midget, the dangerous people he met up in a sordid pub. Despite being a narrative about loneliness there is plenty of humour in Night.

Now it is necessary to look at the books in which Verissimo reveals his political thought. That is the theme from O Senhor Embaixador (His Excellency the Ambassador, Macmillan, 1967), published in 1965, and O Prisioneiro, published in 1967. These novels must be seen as a development of Verissimo’s ideas about imperialism. Of course, the international scene pervades the last literary phase of our author.

His Excellency the Ambassador is set in the imaginary Central American republic of Sacramento and in Washington D.C. The novel shows the conflicts of an artist, Pablo Ortega, during the period in which he is working in Washington with the Latin ambassador who represents the dictatorship. Pablo Ortega is trying very hard to decide if he should support a communist revolution in Sacramento. Finally, in O Prisioneiro Verissimo takes us to the conflict of Vietnam and explores the moral conflict faced by a black Lieutenant who apparently must torture a Vietcong prisoner.

Verissimo’s works seem to offer us many ways of manipulate conflicts and enjoy life. Open to infinite possibilities of reading, his fiction has finally achieved its recognition. Erico Verissimo died of a heart attack in 1975.

Marco Antônio Bomfoco copyright 2010

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Alerta educacional

2010-02-12T13:46:00.006-02:00

O Relatório de Monitoramento da Educação para Todos 2010, da Unesco, chama a atenção para a ineficiência com que o Brasil investe na educação.

O Brasil avançou em números nas últimas décadas: a estatística mais conhecida refere que mais de 90% das crianças de sete a 14 anos estão na escola. Mas a verdade é que a essa altura era de se esperar melhor desempenho na questão da qualidade do ensino. De braços com esta questão, estão o problema da evasão escolar e o da repetência. Conforme o relatório, entre mais de 100 países monitorados o Brasil ocupa a 88ª posição no ranking de desenvolvimento da educação. Estamos muito atrás dos demais países latino-americanos.

A situação atual é de crise. Dizem que toda crise representa uma oportunidade de empreender algo novo. Mas, afinal de contas, estamos tentando resolver o problema da educação básica ou continuamos a utilizar artimanhas ou remendos? Nada demonstra de modo mais irrefutável a deficiência da educação básica do que o fato de os alunos das escolas públicas necessitarem dum sistema de cotas para concorrer a vagas nas universidades públicas. Há décadas a sociedade reconhece que este é um problema sério. Bem, agora os alunos contam com um “empurrãozinho” para o ensino superior público! Perguntamos: educação é só uma questão de ingresso? O que estamos vendo é que muitos alunos ingressam em cursos superiores sem capacidade lógico-matemática nem gramatical, enfim, sem formação básica para aprofundar qualquer tema.

Como a educação se tornou um problema político, não podemos deixar de observar que nossos governantes comportam-se em relação à educação como o Dr. Frankenstein de Mary Shelley, ou seja, recusando-se a assumir responsabilidade pela sua criação. Outro problema a enfrentar é a apatia geral que contamina todos os serviços públicos onde não se quer nem ouvir falar em mudanças. E, por fim, devemos reconhecer o traço mais cultural do problema. Oliveira Lima, o historiador de D. João VI no Brasil (1908), concluiu que, já no tempo do Rei, a “grande massa” era refratária a estudos mais sérios. Mudou tanta coisa assim de lá para cá? Sim, parece que agregamos violência a um problema antigo: basta ver o comportamento de “estudantes” que, além de não se interessar em aprender, atacam professores, destroem salas de aulas e escolas, orgulhosos da própria ignorância.

A questão da universalidade da instrução pública foi enfrentada com programas de Estado como o “Toda Criança na Escola” e o Bolsa-Escola (hoje Bolsa-Família). Agora, além duma ampla discussão pedagógica sobre qualidade e investimento na formação dos professores, precisamos dar atenção especial aos adolescentes através de políticas conjuntas de educação e renda que ampliem, por exemplo, o acesso ao primeiro emprego e o número de vagas nas escolas técnicas federais.

Marco Antônio Bomfoco

Precisamos das escolas menores

2010-02-02T17:12:00.003-02:00

É verdade que conseguimos, no final dos anos 1990, proporcionar acesso à escola a quase toda a população estudantil. No entanto, ampliar as vagas na educação infantil ainda é o grande desafio para os próximos anos. De qualquer modo, para que todo esse esforço tenha sentido é preciso investir na qualidade do ensino. Avaliações nacionais e internacionais vêm demonstrando, nos últimos anos, que nossa escola continua sem cumprir metas de qualidade.

Além disso, o Relatório de Monitoramento da Educação para Todos 2010, da Unesco, divulgado dias atrás, revela que entre mais de 100 países monitorados o Brasil ocupa 88ª posição no ranking, ficando atrás da maioria dos países latino-americanos. O resultado disso é aquilo que já sabemos, mas fingimos não saber: a maioria dos jovens não recebe a preparação necessária para ter sucesso na faculdade, no trabalho e nas suas comunidades. Talvez o mais preocupante em tudo isso é que esta situação não é nova: já na década de 1980 a não-eficácia da escolaridade mínima revelava-se pela porcentagem extraordinária de analfabetos.

O que dizer de um sistema escolar que, algumas décadas depois, continua funcionando da mesma forma? Sim, às vezes, chegamos a pensar que tudo o que temos é inteiramente o contrário do que deveria ser. Na verdade, nossas escolas tornaram-se obsoletas porque foram planejadas há 50 anos para necessidades duma outra época. O que se passou desde então? Talvez a mudança mais importante que vivenciamos hoje foi que o conhecimento tornou-se o recurso-chave para o desenvolvimento da economia. Eis por que se enganam os que pensam que vamos encontrar alguma forma de desenvolvimento eficaz que não passe pela valorização da educação básica.

Nesta situação da educação assim como em outras, sabemos agora que só podemos sair do atraso em que estamos se efetuarmos inovações institucionais radicais. Mas, por outro lado, não devemos esquecer que inovações eficazes são simples, ou melhor, começam modestamente. Devemos então perguntar como podem surgir tais mudanças. Examinando os resultados do indicador da qualidade da educação, o Ideb, nota-se que existe grande variação qualitativa entre as escolas públicas. Não falamos das escolas públicas de elite, técnicas e militares, mas das escolas comuns, aquelas que atendem a maioria dos estudantes. Basicamente, o Ideb revela o seguinte: numa escala de 0 a 10, a maioria das cidades obteve nota inferior a 5; nenhuma capital obteve nota superior a 5; escolas de municípios pequenos obtiveram as melhores notas, ou seja, acima de 6. Na realidade, esses dados sugerem que o tamanho e as condições gerais da escola desempenham papel importante na aprendizagem. Já temos uma primeira pista.

Será que o passo inicial para melhorar a qualidade do ensino não equivale a repensar o tamanho e a organização das escolas? Mas, não, não vamos “desmanchar” as escolas para 500 ou 1000 alunos. Na verdade, as escolas maiores deveriam ser reorganizadas: divididas em unidades menores, dentro da mesma estrutura, ou seja, escolas dentro da escola. São muitos os benefícios das escolas menores, a saber, os estudantes aprendem mais e melhor, há mais segurança, a frequência é maior e a evasão menor e há maior participação em atividades extracurriculares. Estudos de caso indicam que esses avanços ocorrem porque nas escolas menores a comunicação é mais fácil, as relações pessoais são mais próximas, os professores trabalham em conjunto coordenando seus esforços cotidianos e há maior participação dos pais e da comunidade. É praticamente certo que uma estrutura mais flexível e humanizada, isto é, menos burocrática e impessoal, será decisiva também na luta contra as drogas, a evasão e a violência.

Crianças e jovens precisam sentir que são parte duma comunidade que contém adultos. Não podem se sentir “alienados” dentro do ambiente escolar. Nos Estados Unidos, por exemplo, pesquisas sobre evasão escolar mostram que estudantes que abandonaram a escola afirmaram que a instrução individualizada em classes menores e o relacionamento mais próximo adulto-estudante dentro da escola são fatores que os levariam a prosseguir nos estudos. Nas escolas, a maioria dos jovens experimenta uma sensação de inadequação e fracasso. E os adultos que voltam a estudar confessam sentir o mesmo. São necessárias, portanto, inovações que contribuam para melhorar o ambiente escolar e para motivar cada estudante a aprender a partir de suas capacidades. É bom lembrar que a autonomia pedagógica e administrativa das escolas públicas é assegurada pela Lei 9.394/96. O que precisamos fazer é criar incentivos financeiros para as comunidades escolares que se proponham a começar essa caminhada pela reorganização da escola.

O mundo contemporâneo é complexo, está cheio de desafios, e se quisermos formar profissionais qualificados e encontrar e apoiar líderes, além de outros talentos, precisamos das escolas menores, que são verdadeiras comunidades de aprendizagem. Só nessas comunidades os estudantes podem encontrar o estímulo necessário para o sucesso.

Marco Antônio Bomfoco

What is a Phoneme?

2010-02-02T15:43:00.011-02:00

The core areas of grammar are phonetics, phonology, morphology, syntax, and semantics. Simplifying matters somewhat, linguistic handbooks say that phonetics deals with the physical aspect of sounds, whereas phonology deals with the psychological aspect. But, in fact, phonological descriptions deal with both aspects. In other words, there is always a phonetic (or physical) aspect on a phonological description.

Phonology is the science of speech patterns. More precisely, phonology studies the phonological processes or the grammatical properties of the sounds, that is, how sounds combine to make morphemes and words. Hence, the primary aim of phonology is to provide a phonemic representation of morphemes and a series of processes that adequately express the phonological generalizations of a language.

Sounds are the product of human anatomy, the vocal tract: the lips, the tongue, the velum, and the larynx. Within the field of phonetics, there are two basic areas: a) articulatory phonetics, the study of how speech sounds are articulated; and b) acoustic phonetics, the study of the physical properties of the sounds.

Let us now consider that speech sounds have structure and function in languages.

Each language or dialect has its own unique set of sounds, its sound system. Languages use sounds in very different ways: the sound inventories may be dissimilar; the sounds may occur in different orders, and the processes or rules that affect sounds may be different. Yet there are characteristics which are common to all languages (true linguistic universals). In brief, language inventories of sounds and the phonological processes that occur in languages are limited in various ways.

Relevant here is the sharp distinction between a sound or a phonetic element (phone) and a phonological element (phoneme). A phoneme is one of the basic abstract sound units which every accent of a language possesses. Of course, as noted earlier, phonemic segments in a language represent a physical phonetic reality. And all phonological systems use the same alphabetical symbols for phonemes or phones. The discrete segments or phones are transcribed within square brackets [p], and phonemes are transcribed within forward slashes /p/.

The basic function of sounds is to convey meaning; differences in sound are related to differences in meaning in a given language. Trubetzkoy says that phonemes are discriminative elements. But how can we work out the inventory of phonemes (not phones) in a language? We can classify sounds based on the possibility of their appearing in the same structural environment. Thus, to determine which sounds belong in the same class (or phoneme) we look for minimal pairs. For example, take the following words in Finnish: /takka/ (‘fireplace’), /taakka/ (‘burden’), and /taka/ (‘back’). We have here two minimal pairs, /takka/ and /taakka/; /takka/ and /taka/. What this means is that in the first pair the vowels, /a/ and /aa/, combine with the same surroundings consonants (/t_kk/) and in the second pair the consonants, /kk/ and /k/, combine with the same sequence (/ta_a/). These sounds relate contrastively to each other because they appear in the same environment. No doubt, in these examples Finnish uses short and long sounds to distinguish different words. The differences are functionally significant at the level of the word formation.

However, it is not always possible to find minimal pairs. In this the case, it is necessary to rely on “near-minimal pairs”, whenever we can assume that the second difference is not likely to have an influence on the main element observed.

We turn now to the affirmation above that sounds may be part of a class. It is interesting to see that a single phoneme need not always get the same phonetic realization. In more concrete terms, there is only one phoneme, but it turns up in two different phonetic “shapes”. What follows from this is that these sounds do not change the meaning when we make a substitution. We say that they are allophones (from the Greek word allos, other), that is, variant forms of a phoneme. To take a simple case, in Brazilian Portuguese there are allophones of a single /l/ phoneme: the l sounds of such words as lápis (‘pencil’) and mal (‘bad’). The first l (clear l) is articulated much further forward in the mouth than the second (dark l). These sounds are found in mutually exclusive environments and are not contrastive. They are contextual variants or combinatory variants of a single phoneme. When two sounds are found in different environments, this is termed as complementary distribution. Therefore two phones are then assigned to one single phoneme. This may be stated in terms of adjacent segments, syllable, morpheme, etc. We can express the Portuguese examples above in terms of morpheme boundary (#) and adjacent segments, pre-vocalic and post-vocalic, to know: (#_V); (V_#).

On the other hand, it is also possible that two phones may appear in the same context without a change in meaning. And the result of this is termed free variation; they are optional variants or free variants. To see how this works, let us look back to the issue of the /l/ in Brazilian Portuguese. We have seen that the clear l occurs in a pre-vocalic position. So it is a little surprising to find out that old gauchos in South Brazil use the clear l in a post-vocalic position at the ending of words as especial (‘special’). In view of this, we can assume that in South Brazil the clear l is a free variant, that is, it is not associated with a contextual position. Surely this difference has no effect on the establishing of phonemic contrast. We thus have found that this type of variation is not conditioned by context (complementary distribution), but is optional (free variation). In summary, there are at least two types of variants: contextual and free.

Finally, observe that there is a distinction in a language between processes which require phonological information and those which require nonphonological information. It follows that phonetic contrasts should not be employed to cover up the former information. To clarify further, notice that in Finnish the endings (case inflections) are not attached mechanically to the words according to general patterns. This is because words undergo sound alternations (changes). One of the most important is termed as consonant gradation, since it affects the long and short stops p, t and k. Following Fred Karlsson (Finnish: An Essential Grammar. London: Routledge, 1999, p. 28-38), there are two types of gradation: a) quantitative gradation: long consonants alternate with the corresponding short consonants, and b) qualitative gradation: short consonants generally alternate with other consonants. Let us turn to an example of b): p alternates with v, despite the fact that /p/ and /v/ are separate phonemes. Following a general rule, /p/ is realized as [v] in closed syllables (that is, syllables ending in a consonant). For example, /halpa/ (‘cheap’) has the genitive /halpan/ = [halvan]. This is then the result of a general phonological process which weakens intervocalic stops. It is obvious that saying that we have two phonemes allomorphs /halpa/ - /halva/ would obscure the generalization.

Marco Antônio Bomfoco Copyright 2010

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http://ezinearticles.com/?What-is-a-Phoneme?&id=3685952

À margem da tradução de um poema de Elizabeth Bishop

2009-12-29T09:08:00.020-02:00

Dizem que traduzir poesia é tarefa para os mestres da linguagem. Seja como for, não podemos esquecer, como disse Geir Campos, que traduções "horríveis" não depõem contra a tradução em si, mas contra os maus tradutores.

Dias atrás, relemos alguns poemas de Elizabeth Bishop (1911-1979). Não há no Brasil uma edição completa dos poemas de Bishop. Existem, sim, duas antologias bilíngues que foram editadas nos anos 1990 e se encontram atualmente esgotadas, são elas: Poemas (1990), com seleção e tradução de Horácio Costa, e Poemas do Brasil (1999), com seleção e tradução de Paulo Henriques Britto. Ambas foram publicadas pela editora Companhia das Letras, de São Paulo. Não pretendemos discutir aqui a qualidade geral desses trabalhos. Observamos, todavia, que, após diversas leituras, das duas traduções a que nos pareceu menos fiel foi a de Paulo Henriques Britto. Por isso, no que segue, vamos examinar ligeiramente um poema da antologia de 1999.

Escolhemos para realizar a comparação com o original o poema mais longo da antologia: The Burglar of Babylon ("O ladrão da Babilônia", p. 122-139). Este poema segue a forma da balada tradicional, ou seja, da "canção-história". É interessante observar que se trata dum poema excepcionalmente longo em relação aos demais poemas de Bishop: distribui-se em 47 estrofes de quatro versos. A ação dramática tem como protagonista um anti-herói, Micuçu, um marginal(izado) do morro carioca da Babilônia, que acaba morto numa perseguição policial. O destino do anti-herói denuncia a divisão de classes através da oposição esquemática: habitantes ricos do Rio de Janeiro e favelados.

A tradução não é textualmente fiel, isto é, não acompanha o original passo a passo. Nota-se que a recorrência obrigatória das rimas impossibilitou a tradução de apresentar todos os elementos do original. A segunda observação que fazemos é que o tom popular da versão causa certa estranheza, já que não se coaduna com o original. Para dizer o mínimo, não fecha com a elegância da linguagem de Elizabeth Bishop. Pode-se dizer que ao enfrentar o conflito posto por toda tradução, a saber, priorizar a forma ou o conteúdo, o tradutor optou pela forma. Todavia, este é um poema em que predomina o conteúdo.

Parece que para manter a rima o tradutor interferiu no conteúdo do poema, cometendo certas arbitrariedades. Por exemplo, eliminou algumas palavras e versos e em alguns casos criou versos novos: alguns estranhos ao estilo e ao pensamento da autora, adotando especialmente esse tom popular e coloquial em todo o poema. Na realidade, um dos principais problemas com o uso da linguagem coloquial, neste caso, é que ela eliminou a dramaticidade do poema.

Em outras palavras, Paulo Henriques Britto se permitiu uma grande liberalidade em relação ao texto de Bishop. Por exemplo, na nona estrofe o verso the soldiers are coming é traduzido assim: "os home tão vindo aí”. Por sua vez, a expressão not yet, na 17ª estrofe, tornou-se: "Péra aí." Além disso, é estranho que o tradutor tenha inserido mais "cor local" no texto do que a própria autora. Isso porque Bishop, que viveu mais de 20 anos no Brasil, conhecia o cenário e a língua portuguesa muito bem. Na verdade, no original a autora usa somente duas palavras brasileiras que são bastante conhecidas internacionalmente: "cachaça" e "mulata".

Antes de prosseguir, devemos deixar claro o seguinte: quando se fala em tradução fiel não se quer dizer tradução "literal". É certo também que para uma palavra ou expressão no original podemos ter muitas soluções. Ainda assim, nunca podemos esquecer que mesmo numa tradução livre o tradutor não pode dizer preto onde o original diz branco. Não resta dúvida, por isso, que a fidelidade ao conteúdo deve vir antes da fidelidade à forma.

Um dos exemplos mais desastrados que encontramos é o da tradução da estrofe seguinte:

Ninety years they gave me./ Who wants to live that long?/ I'll settle for ninety hours,/ On the hill of Babylon.

Em português lemos:

"Eu peguei noventa anos. / Nem quero viver tudo isso! / Só quero noventa minutos, / Uma cerveja e um chouriço”.

Onde estão a cerveja e o chouriço? 90 horas passou para 90 minutos. Perguntamos: o tradutor pode reescrever totalmente, colocando coisas absurdas nos versos da poeta? É difícil imaginar uma tradução mais ridícula do que essa.

Agora citamos mais dois exemplos, colhidos ao acaso, para mostrar como a carga emocional do original perdeu-se no coloquialismo da tradução. Coloquialismo esse, inexistente no original, que está aí na tradução para salvar a forma. Note como o original expressa uma emoção ausente da tradução:

Rich people in apartments/ Watched through binoculars/ As long as the daylight lasted./ And all night, under the stars,

O tradutor verteu esta estrofe assim:

"Os ricos, nos apartamentos, / Sem a menor cerimônia, / Apontavam seus binóculos/ Pro morro da Babilônia”.

Vamos ler mais alguns versos:

He heard the babies crying /Far, far away in his head / And the mongrels barking and barking./Then Micuçú was dead.

Em português temos:

"Ouviu um bebê chorando/ E sua vista escureceu. / Um vira-lata latiu. / Então Micuçu morreu”.

Percebe-se, de maneira clara, como a carga emocional foi perdida na tradução. Note, de passagem, que há dois sentidos distintos para a palavra then: "então" e "depois". Na última linha, cabe sem dúvida "depois".

Para concluir, queremos mostrar até onde vai a liberalidade do tradutor: ele faz com que a discreta Miss Bishop escreva "merda" em seu poema! Assim, quando Bishop diz he wasn't much of a burglar, lemos na tradução: "ele era um ladrão de merda”. (Marianne Moore ficaria chocada se lesse essa tradução.) O tradutor parece ter gostado deste seu achado uma vez que o cita na introdução que antepôs aos poemas.

Nestas breves notas à margem da tradução de um poema de Elizabeth Bishop, constatamos que o primeiro dever de todo tradutor é o da fidelidade ao texto original. E o que vimos nos exemplos é que o tradutor parece ter esquecido que o poema não era seu.

Marco Antônio Bomfoco 2009

As escolas menores como comunidades de aprendizagem

2009-12-16T09:53:00.003-02:00

É verdade que conseguimos, no final dos anos 1990, proporcionar acesso à escola a quase toda a população estudantil. Neste aspecto, o relatório divulgado pelo movimento Todos pela Educação revela que ampliar as vagas na educação infantil ainda é um grande desafio para os próximos anos. Seja como for, para que todo esse esforço tenha sentido é preciso investir na qualidade do ensino. Esta é, sem dúvida, uma necessidade premente. Já que, nos últimos anos, avaliações nacionais e internacionais demonstraram que nossa escola é uma das piores do mundo. Como resultado, a maioria dos jovens não recebe a preparação necessária para ter sucesso na faculdade, no trabalho e nas suas comunidades. Esta situação não é nova: já na década de 1980 a não-eficácia da escolaridade mínima revelava-se pela porcentagem extraordinária de analfabetos.

O que dizer de um sistema escolar que, algumas décadas depois, continua funcionando da mesma forma? Sim, às vezes, chegamos a pensar que tudo o que temos é inteiramente o contrário do que deveria ser. Nossas escolas tornaram-se obsoletas porque foram planejadas há 50 anos para necessidades duma outra época. O que se passou desde então? Talvez a mudança mais importante que vivenciamos hoje foi que o conhecimento tornou-se o recurso-chave para o desenvolvimento da economia. Eis por que se enganam os que pensam que vamos encontrar alguma forma de desenvolvimento eficaz que não passe pela valorização da educação básica.

Nesta situação da educação assim como em outras, sabemos agora que só podemos sair do atraso em que estamos se efetuarmos inovações institucionais radicais. Mas, por outro lado, não devemos esquecer que inovações eficazes são simples, ou melhor, começam modestamente. Devemos então perguntar como podem surgir tais mudanças. Examinando os resultados do indicador da qualidade da educação, o Ideb, nota-se que existe grande variação qualitativa entre as escolas públicas. Não nos fixaremos nas escolas públicas de elite, técnicas e militares, mas nas escolas comuns, aquelas que atendem a maioria dos estudantes. Basicamente, o Ideb revela o seguinte: numa escala de 0 a 10, a maioria das cidades obteve nota inferior a 5; nenhuma capital obteve nota superior a 5; escolas de municípios pequenos obtiveram as melhores notas, ou seja, acima de 6. Na realidade, esses dados sugerem que o tamanho e as condições gerais da escola desempenham papel importante na aprendizagem. Já temos uma primeira pista.

Será que o passo inicial para melhorar a qualidade do ensino não equivale a repensar o tamanho e a organização das escolas? Mas, não, não vamos “desmanchar” as escolas para 500 ou 1000 alunos. Na verdade, as escolas maiores deveriam ser reorganizadas: divididas em unidades menores, dentro da mesma estrutura, ou seja, escolas dentro da escola. São muitos os benefícios das escolas menores, a saber, os estudantes aprendem mais e melhor, há mais segurança, a frequência é maior e a evasão menor e há maior participação em atividades extracurriculares. Estudos de caso indicam que esses avanços ocorrem porque nas escolas menores a comunicação é mais fácil, as relações pessoais são mais próximas, os professores trabalham em conjunto coordenando seus esforços cotidianos e há maior participação dos pais e da comunidade. É praticamente certo que uma estrutura mais flexível e humanizada, isto é, menos burocrática e impessoal, será decisiva também na luta contra as drogas, a evasão e a violência.

De qualquer modo, crianças e jovens precisam sentir que são parte duma comunidade que contém adultos. Não podem se sentir “alienados” dentro do ambiente escolar. Nos Estados Unidos, por exemplo, pesquisas sobre evasão escolar revelam que estudantes que abandonaram a escola afirmaram que a instrução individualizada em classes menores e o relacionamento mais próximo adulto-estudante dentro da escola são fatores que os levariam a prosseguir nos estudos. Nas escolas, a maioria dos jovens experimenta uma sensação de inadequação e fracasso. O mesmo acontece aos adultos que voltam a estudar. São necessárias, portanto, inovações que contribuam para melhorar o ambiente escolar e para motivar cada estudante a aprender a partir de suas capacidades. É bom lembrar que a autonomia pedagógica e administrativa das escolas públicas é assegurada pela Lei 9.394/96. O que precisamos fazer é criar incentivos financeiros para as comunidades escolares que se proponham a começar essa caminhada pela reorganização da escola.

O mundo contemporâneo é complexo, está cheio de desafios, e se quisermos formar profissionais mais qualificados e encontrar e apoiar líderes, além de outros talentos, precisamos das escolas menores, que são verdadeiras comunidades de aprendizagem. Só nessas comunidades os estudantes podem encontrar o estímulo necessário para o sucesso.

Marco Antônio Bomfoco 2009

O outro tigre, por Jorge Luis Borges

2009-12-14T13:15:00.006-02:00

Poema de Jorge Luis Borges,

traduzido por Marco Antônio Bomfoco

And the craft that createth a semblance
MORRIS: Sigurd the Volsung, 1876

Penso em um tigre. A penumbra exalta
a vasta Biblioteca trabalhosa
e parece afastar as prateleiras;
forte, inocente, ensanguentado e jovem,
ele irá por sua selva e sua manhã,
marcando seu rastro na limosa
margem de um rio cujo nome ignora
(Em seu mundo não existem nomes, nem passado,
nem porvir, somente um instante exato.)
E vencerá as bárbaras distâncias
e farejará na renda labiríntica
dos aromas o aroma do veado.
Por entre as raias do bambu, decifro
suas raias e pressinto a ossatura que vibra
sob a pele esplêndida.
Em vão se interpõem os convexos
mares e os desertos do planeta;
desta casa de um remoto porto da
América do Sul te sigo e sonho,
ó tigre das margens do Ganges.
Cresce a tarde na minh’alma e reflito
que o tigre evocativo do meu verso
é um tigre de símbolos e sombras,
uma série de tropos literários
e de memórias de enciclopédia,
e não o tigre fatal, aziaga joia, que,
sob o sol ou a diversa lua,
vai cumprindo em Sumatra ou Bengala
sua rotina de amor, de ócio e de morte.
Ao tigre dos símbolos, opus
o real, o que tem sangue quente,
o que dizima a manada dos búfalos,
e hoje, 3 de agosto de 59,
estende na planície uma pausada
sombra, mas já o fato de nomeá-lo
e de conjeturar sua circunstância
o faz ficção artística e não criatura
viva das que andam pela terra.

Um terceiro tigre buscaremos. Este
será como os outros uma forma
de meu sonho, um sistema de palavras
humanas, e não o tigre vertebrado
que, mais além das mitologias,
pisa a terra. Bem sei, algo entretanto
me impõe esta aventura indefinida,
insensata e antiga, e persevero
em buscar pelo tempo desta tarde
o outro tigre, o que não está no verso.

In: El Hacedor (1960). Obra Poética, 2. ed., Buenos Aires, Emecé, 2008, p. 128-9.

Em que consiste uma aula excelente?

2009-08-15T16:05:00.003-03:00

Por Marco Antônio Bomfoco

Próximo do retorno às aulas, talvez seja oportuno refletir sobre o significado da educação e sobre o que constitui uma aula exemplar.

Naturalmente, todos concordam que a aprendizagem é o caminho para que a criança chegue a ser alguém na sociedade. Todavia, o que vemos hoje é que a sociedade relegou para a escola, com os resultados que conhecemos, a tarefa de educar. Por outra parte, é preciso notar que educar não significa ensinar, mas principalmente formar. Para que o ser humano se forme, é indispensável o encontro, que relaciona o ser humano com outros seres humanos. Esta é uma das razões por que se diz que a sala de aula é uma “arena dramática”.

Pesquisas demonstram que o desempenho de um estudante é fruto tanto da capacidade individual como do clima motivador da classe, isto é, de um ambiente apoiador e encorajador. Ambiente este que não existe na escola pública nem em muitas escolas particulares. Podemos concluir disto que há o que a educação deve ser e o que ela realmente é. Sem dúvida, o processo educativo exige um caráter novo: as aulas precisam criar estímulo intelectual e empatia interpessoal. Foi Sócrates o primeiro professor, na civilização ocidental, a demonstrar a importância do carisma no ensino.

Quando Peter Drucker diz que a “escola responsável” é a única escola possível na sociedade do conhecimento em que vivemos, diz isto porque esta é a escola que vai garantir aprendizado através do ensino individualizado. Para tanto, devem ser usadas técnicas cooperativas, e os professores, mais próximos dos alunos, precisam propor avaliações periódicas e personalizadas.

Um estudioso francês comparou a sala de aula a uma cozinha no momento do preparo das refeições. Esta é uma boa metáfora para descrever o processo educativo. Pensando assim, é por isso que no ensino precisamos, para usar a expressão de Romano Guardini, ter uma atitude aberta ao imprevisível.

Para assegurar ensino efetivo, a aula deve iniciar por uma breve exposição teórica; em seguida, um texto comentado vai dar exemplos concretos sobre o tema em estudo; seguem-se os exercícios; e finaliza-se com uma proposta de redação, que vai sintetizar o aprendizado. Note que o texto é sempre o ponto de partida e de chegada a todo o ensinamento. É importante reconhecer, ao concluir, que o ato pedagógico visa a mudança do comportamento de quem participou desta relação ensino-aprendizagem.

Harry Potter e a volta do latim

2009-05-23T08:05:00.012-03:00

Estamos vivendo dias críticos para a educação em todo o mundo. Recentemente, o MEC propôs mudanças para o ensino médio, tais como o aumento da carga horária e a possibilidade de o aluno escolher até 20% das disciplinas do currículo. Note-se que nos Estados Unidos parte do esforço para mudar o sistema educacional concentra-se nas disciplinas eletivas ou optativas. Os americanos estão fazendo tudo o que podem para alcançar os europeus no ranking do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa).

Exemplo disso é que Harry Potter, a personagem de uma série de livros infanto-juvenis, está participando do esforço para elevar o nível do letramento das crianças. E há mais: ele tem feito com que estudantes dos EUA e da Inglaterra dediquem-se ao estudo do latim. São frequentes na série expressões e encantamentos em latim como impervius, accio, petrificus totalus, expelliarmus, etc. Existe até um dicionário das expressões no site The Harry Potter Lexicon (http://www.hp-lexicon.org). Acontece que J. K. Rowling, a criadora do bruxinho, é fã do latim e da mitologia clássica. Decifrar o significado das palavras latinas virou jogo entre os estudantes. Eles dizem que Harry Potter foi a principal razão para estudarem latim. Este entusiasmo fez com que os dois primeiros livros da série fossem traduzidos para o latim por Peter Needham.

O latim voltou ao currículo de muitas escolas públicas. Deve familiarizar os alunos com a gramática e facilitar o aprendizado do espanhol e do francês, as duas línguas estrangeiras mais estudadas nos EUA. Em Nova York, algumas escolas têm dois professores de latim em tempo integral. Na verdade, ao contrário do que ocorreu no Brasil e em Portugal onde sempre houve rejeição ao latim, que era visto como um “peso” para os alunos, nos países anglo-saxões esta língua antiga nunca deixou de ser estudada. A partir dos anos 1980, com o movimento pedagógico que defende a “volta ao básico”, o seu estudo se intensificou. Por mais antiquado que o latim possa parecer para nós, nos EUA mais de 130 mil estudantes prestam a cada ano o Exame Nacional de Latim.

Talvez o exemplo do latim seja demasiado para nossa realidade. Ainda assim, inspira-nos a usar todos os instrumentos possíveis para incentivar a leitura. Mas, afinal, personagens da literatura, do folclore e dos quadrinhos não deveriam frequentar a sala de aula de forma mais criativa? É claro que há mais de um caminho para a leitura. Precisamos de Harry Potter, Policarpo Quaresma, Capitu, Emília, Helena Morley, Mônica, Radicci, todos. Por que as crianças não podem escrever novas aventuras para estas personagens e promover até o encontro delas entre si? Só assim, flexibilizando o currículo e trabalhando a leitura a partir do interesse do aluno, em todas as disciplinas, conseguiremos melhorar a educação básica.

Marco Antônio Bomfoco

Artigo publicado na página de Opinião do jornal Zero Hora, de Porto Alegre, de 24/5/2009, p. 16. Link:

http://zerohora.clicrbs.com.br/zerohora/jsp/default2.jsp?uf=1&local=1&source=a2520712.xml&template=3898.dwt&edition=12379§ion=1012

"Isto Eu Sei", um poema de Erin Pavlina, traduzido por Marco Antônio Bomfoco

2009-05-16T21:40:00.001-03:00

Agradeço a Erin Pavlina por autorizar a tradução do seu poema "This I Know" para a língua portuguesa e por permitir que a tradução fosse postada aqui no meu blog. Thanks, Erin!

Isto Eu Sei

Eu não conheço você, mas sei que quando você chegou neste mundo foi cercado por luzes brilhantes e muitos rostos.

Eu não conheço você, mas sei que quando você era pequeno ficou acordado no escuro com medo que tivesse monstros embaixo da cama.

Eu não conheço você, mas sei que quando você era adolescente lutou para encontrar seu lugar entre os seus pares.

Eu não conheço você, mas sei que um dia você se trancou no banheiro para chorar imaginando como, por Deus, poderia continuar vivendo.

Eu não conheço você, mas sei que chegou um momento na sua vida em que você compreendeu que teria de tomar conta de si mesmo e do seu futuro e isso foi assustador.

Eu não conheço você, mas sei que pelo menos uma vez na sua vida você lutou para encontrar e manter o amor.

Eu não conheço você, mas sei que uma vez você se sentiu traído.

Eu não conheço você, mas sei que um dia você feriu alguém com suas palavras e percebeu que não poderia pegá-las de volta.

Eu não conheço você, mas sei que você tem um forte desejo por alimento, abrigo e roupas.

Eu não conheço você, mas sei que um dia você contou uma mentira e se sentiu envergonhado.

Eu não conheço você, mas sei que um dia você fez alguma coisa que ainda hoje faz com que você se sinta um pouco culpado.

Eu não conheço você, mas sei que quando teve seus filhos você finalmente compreendeu seus pais e sentiu um grande respeito por eles.

Eu não conheço você, mas sei que dentro de você existe uma alma que deseja simplesmente ser amada e compreendida.

Eu não conheço você, mas sei que você tem medo de morrer.

Eu posso não conhecer você, mas conheço todos nós. Todos nós buscamos o amor. Nós queremos aceitação, compreensão, amizade, segurança, e a certeza de que nunca estaremos sozinhos. Nós queremos apenas que o mundo continue existindo, que as pessoas sejam agradáveis conosco, e que aqueles que estão no poder se importem realmente conosco. Nós queremos que as crianças cresçam num mundo seguro, e sabemos que foi isso que nossos pais desejaram para nós. Nós queremos ter certeza que no fim do dia nossas vidas foram importantes e que há algum sentido na vida. Nós queremos ser perdoados pelos erros que cometemos. Nós queremos tudo aquilo que os outros querem porque somos todos muito mais parecidos do que algumas pessoas se dão conta. Existe muito mais neste mundo para nos unir do que para nos separar. Quando nós lembrarmos disso, poderemos abaixar os braços e então abri-los. E o mundo irá mudar para melhor.

Isto eu sei.

http://www.erinpavlina.com/blog/2007/11/this-i-know/

(Traduzido por Marco Antônio Bomfoco)

O que aprendemos com as avaliações?

2009-05-01T08:51:00.000-03:00

Nesta semana, foram divulgados os resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul (Saers) aplicados em 2008. Além destes, já são conhecidos também os resultados da Prova Brasil 2007. Quase não há novidade nos resultados: ficamos sabendo mais uma vez que nossos alunos não atingiram as metas de aprendizagem. Na verdade, as avaliações citadas só estão confirmando o desempenho acadêmico negativo dos alunos brasileiros constatado pelo Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD), que é aplicado a cada três anos em cerca de sessenta países. O Brasil tem se mantido entre os últimos colocados desde a primeira aplicação dos testes do Pisa em 2000. Para ser mais preciso, em 2006 o Brasil ficou em 52º lugar entre os 57 países avaliados.

Quase sempre ouvimos de alguma autoridade, ao discutir as possíveis soluções para o problema, que mudanças significativas na educação só ocorrem a longo prazo. Por que políticos das mais variadas posições ideológicas repetem esse quase clichê? A verdadeira motivação para tal está na tentativa de diminuir a responsabilidade de um único governo em relação aos péssimos resultados das avaliações escolares. Todavia, essa regra parece não valer para todos os países. Acontece que os resultados das avaliações realizadas pelo Pisa apontam para outra realidade. O mais recente estudo da OECD demonstrou que países como Polônia, México e Grécia conquistaram avanços significativos nos resultados escolares no período de 2000 a 2006. Claramente, há algo muito errado acontecendo por aqui.

É importante observar ainda que os países citados superam o Brasil no Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) da ONU. Exemplificando com o México que obteve o 51º lugar em 2008, o Brasil foi classificado em 70º lugar. Sem dúvida, avanços na educação dependem de um conjunto de medidas, isto é, de políticas públicas integradas. De qualquer maneira, note que, apesar de os governos federal e estadual afirmarem a prioridade da educação, o investimento público brasileiro em educação em 2007 foi de apenas 4,6% em relação ao PIB. Já é lugar-comum econômico que os países que se desenvolveram fizeram um esforço no domínio da educação. Além do desafio financeiro, precisamos enfrentar ainda o mau gerenciamento dos recursos disponíveis, a má formação dos professores e o desinteresse dos alunos.

Nossa sociedade continua sem compreender o papel das escolas no desenvolvimento da democracia. É preciso repensar o papel e a função das escolas nos dias atuais: seus valores e sua finalidade. Se esta batalha não for travada em várias frentes, por todos nós, não alcançaremos a vitória. ■

Marco Antônio Bomfoco

Artigo publicado em Zero Hora, 01/05/2009, p. 17:

http://zerohora.clicrbs.com.br/zerohora/jsp/default2.jsp?uf=1&local=1&source=a2495037.xml&template=3898.dwt&edition=12222§section=1012

Understanding Heidegger's Notion of Dasein - Part 2

2009-04-15T17:28:00.000-03:00

Platonism represents for Heidegger the essence of the “metaphysics of subjectivity”, an expression created by Heidegger to designate modern metaphysics. Heidegger's ontological project is also an attack against the doctrine known as metaphysics of presence. Metaphysics of presence, or traditional ontology, is a particular way of understanding the nature of reality that states there is an immutable essence (from the Greek, eidos) or basic nature that makes the entity what it is. It is the idea found in Plato's Forms, Aristotle's primary substances, Descartes' res extensa and res cogitans, Kant's noumena, etc. Furthermore, traditional metaphysics places ontology somewhere beyond time, contingence, and change, then uses these supernal entities like "reason" or "rationality" to order all existence. In the long run, what happens is that those philosophers seek an extraordinary principle for explaining the world, without reference to the everyday life. In his critique of metaphysics, Heidegger tells us that Nietzsche emerges as the last great philosopher of the age of the subject. Possibly, Nietzsche's interpretation of Being as will to power is a form of inverse Platonism. But still, it was Nietzsche who opened up the door to postfoundationalist culture. And Heidegger tried to think Nietzsche in all its consequences. It is clear, then, that Heidegger completely rejected the fundamental concept associated with traditional metaphysics, to know, that there is an intrinsic human nature or a universal essence of humanity. So in a Heideggerian view there is no return to this kind of lost "centrality". In Heidegger's approach characteristics once considered as "human nature" are characteristics of one's particular culture. That is, the social environment one is thrown into, one's "world".

What is the problem with positivism? Positivism discredits all rational reflections which are not formulated by logics and mathematics. In the heart of this ninetieth century movement lies the idea that we can use principles of mathematics for deriving the outside world. This is, indeed, not new. Galileo, Descartes and Newton advocated the vision of nature as a mathematical Universum. In the text “The Crisis of European Sciences and Transcendental Phenomenology” (1935-1936), Husserl accused positivism for the reduction of science to a mere science of facts. Husserl pointed out that the problem with the modern philosophy of Descartes is its admiration for the mathematical science of nature. According to Husserl, it is because of this that philosophy lost its importance for life. Anyway, Husserl still believed in the necessity of constructing philosophy as a rigorous science. We need to recall that Husserl came to philosophy from the mathematical sciences. There is no doubt that Husserl is one of the most important thinkers in German philosophy since Kant. According to Husserl, scientific positivism, or the positivist limitation of science, has nothing to teach us for it excludes precisely the questions that are primordial for our epoch: the question of the meaning or lack of meaning of human existence. In this light, against the impoverishment of life Husserl suggests to concentrate on the study of life-world (Lebenswelt). Note that the positivist conception of philosophy, which is empiricist in its origin, is nowadays outdated. However, as a methodology empiricism has survived through modern science. Following Husserl, Heidegger also challenges the scientific or empirical thought.

In his attempt to think beyond metaphysics, Heidegger uses the notion of Dasein as a point of departure for the reflection about the human existence as a given condition. Yes, but what exactly is Dasein? The term Dasein comes from two German words: Da (there) and Sein (being). Da-sein means literally "being-there": human being is the “there” of the Being. Dasein is the human existence. Dasein is an entity's mode of Being. It is important to understand that Dasein exists as a possibility of Being. In other words, between Being and Nothing exist beings. Heidegger advocated that "existence" is the mode of being characteristic of Dasein. Clearly, Dasein has priority over all other entities since it is characteristic of Dasein the understanding of the being who is not Dasein. In short, the essence of Dasein consists in its existence.

Perhaps the best way to assess the significance of Dasein to the Western thought is with reference to the work of Descartes and Husserl, the former the father of modern philosophy, the latter, as noted earlier, a contemporary of Heidegger. Let us recall first that Descartes defends a dualist metaphysics. For Descartes, the world is made up of two entirely different and independent types of substance: mind and matter, or consciousness and world. Accordingly, Descartes’ philosophy is called metaphysics of substance dualism. This dualism is present on Husserl’s phenomenology. In fact, Descartes is at the center of Husserl’s reflection. Both philosophers were involved by the same question: how can consciousness come to know a world outside consciousness? The new insight of Husserl was to explain consciousness as intentionality, moving his project beyond the limits of an empiricist psychology. For Husserl, all consciousness, by its very nature, is “consciousness of”, that is, is “intentional”. Naturally, the concept of intentionality represents a radical shift from Cartesianism. Husserl believed that phenomenology was the one true path to philosophy. On Heidegger’s view, the problem with their dualism is that Descartes and Husserl take it for granted from the outset. That is, they do not discover it. So, according to Heidegger, Descartes’ philosophy is not a new start and Husserl’s phenomenology is not “presuppositionless” as they have claimed.

Now, what is significant here is to stress that Descartes and Husserl privileged the “I” and its certainty over the world. In essence, the Cartesian “ego cogito”, that is, the rational individuality and the “I” as the Husserlian transcendental subject do not need the world to exist. Both, in fact, exist “in and for itself”. For Descartes, the world exists as a result of man’s mind. In other words, Descartes’ res cogitans (“thinking thing”) presupposes that the world does not exist. Surely Descartes’ and Husserl’s idealism follows from this methodological precedence of subjectivity. On the other hand, Heidegger does not speak of man as Consciousness, I, Subject, Self, Agent, etc. but only as Dasein. For Heidegger, the subject is not a “naturally occurring thing”, but, on the contrary, it is a philosophical category of thought that arose at a particular point in history. In reality, the modern idea of subject as a philosophical abstraction was created as a tool for solving philosophical problems. Thus, in place of the transcendental subject, Heidegger proposes the analysis of Dasein. For Heidegger, Dasein is "always already" in the world, which is to say that Dasein is not separated from the world. In brief, we do not inhabit a world that is fundamentally separated from us. Now recall that Descartes’ proposal resembles the Christian idea that we are in the world, but not of it. Yet Dasein is in the world and belongs to the world. So, in place of the being out of the world of the transcendental subject, Heidegger proposes that Dasein's activity of existence is “in-der-Welt-Sein” (being-in-the-world). Indeed, Dasein means being-in-the-world. Note that the preposition "in" indicates involvement and not spatial location. Dasein is one being among all other beings. Thus the human existence is always coexistence with others and with material world. Besides, Heidegger claims Dasein’s ontological primacy over Descartes’ “thinking thing”. Descartes assumes the “thinking thing”, that is, the subjectivity, as the ultimate reference point for his philosophical system; the “I think” is the foundation for his certainty in absolute knowledge. On the contrary, for Heidegger without Being there is no Dasein. Finally, because Dasein is described mainly in terms of temporality, Heidegger’s proposal speaks of an existential time in place of a time of inner time consciousness as was proposed by Husserl’s phenomenology. According to Heidegger, time is a dimension where Dasein moves on. In truth, Dasein is constituted by time and language. But both pre-exist to Dasein. (See Part 3)

By Marco Antônio Bomfoco

Understanding Heidegger’s Notion of Dasein - Part 1

2009-03-29T17:03:00.000-03:00

“There is music in the midst of desolation/ And a glory that shines upon our tears.”
Laurence Binyon, For the Fallen (1914).

Contemporary Western philosophy is divided in two main branches: continental philosophy and analytical philosophy. The former developed many movements or fields like phenomenology, hermeneutics, Marxism, existentialism, structuralism, postmodernism, etc. The latter studies mainly language, truth and logic. To the followers of analytic philosophy, philosophy ought to be restricted to the analysis of language, especially to the study of meaning. On the other hand, the most persistent feature of continental philosophy is the commitment to the questioning of foundations. Despite the vast range of themes, we can say that subject and truth are the two big themes which have dominated the contemporary philosophical discussion.

A survey of the history of continental philosophy reveals the name of Martin Heidegger (1889-1976) as one of the most innovative thinkers of the 20th century. Like Marx, Nietzsche, Freud, Weber, Wittgenstein and Adorno, Heidegger was a critic of modern culture. Writing in the aftermath of the First World War (1914-1918), he tried to understand the intimate relationship between ourselves and world through the study of the nature of being. Heidegger believed that the entire philosophical tradition was misdirected. As Heidegger sees it, Western philosophy from Plato to modern times has been preoccupied chiefly with entities or things of the world, without seeing that the more primordial fact is the very existence of the world. In other words, the Western philosophical tradition has forgotten the "question of being", the Seinsfrage. George Steiner observes that the leitmotiv of Heidegger’s task was the question formulated by Leibniz: why is there something rather than nothing? In that sense, Sokolowski notes that Heidegger formulates his task on classical terms and shows profound knowledge of the history of philosophy. In fact, Heidegger was a philosopher which always had an eye on the history of philosophy. His work represents a constant dialogue with historical sources. Besides, it was Heidegger’s deep conviction that Germans inherited the philosophical mission from the Greeks. Our aim in this essay is to sketch out a broad picture of Heidegger's thought in order to deal with the account of Dasein.

For Heidegger, the central mystery is not the knowledge, but the Being, the existence. So that, he emphasizes the importance of understanding what is "to be" in the world and not "to know" it. Heidegger was mainly interested in the question that has escaped the consideration of philosophers throughout history, to know: what is Being? Or in other words, what does Being mean? Heidegger wanted to define our place in the world, since Being is the most fundamental aspect of life. In truth, the question of being was formulated by Aristotle and had been a preoccupation to the medieval Scholastics. So, what is the novelty of Heidegger’s approach? Heidegger notes explicitly that his way of questioning being is more original than the metaphysic way. Surely Heidegger rejuvenated the study of the nature of Being by means of the phenomenological reflection. Now recall that Heidegger worked with Edmund Husserl (1859-1938) at Freeburg University. Husserl is the founder of twentieth-century phenomenological philosophy. Saying in a few words, phenomenology is the study of the structures of experience, or consciousness. Earlier in his career, Heidegger was attracted by Husserl’s phenomenological call: “back to things themselves”. That is, the attempt to describe things and experiences without metaphysical and theoretical speculations. Phenomenology is entirely dominated, or at least its first phase, by the modern philosophy from Descartes to Kant. In Husserl's perspective mind or consciousness are taken as a self-evident starting point for any account of reality and that is a common tenet in Kant and German Idealism. In fact, Husserl’s phenomenology is grounded on the Cartesian method of phenomenological reduction also referred on the literature as the Cartesian way (chemin cartésien). Either way, we will see that Husserl's phenomenology is not a kind of neo-Cartesianism. For now, it suffices to say that Heidegger created an original method, the ontological phenomenology, working in opposition to the main ideas of Husserl's transcendental phenomenology. Christopher Macann observes that Heidegger's break with the phenomenological tradition represents a "quest for concrecity". In the same way, Ernst Tugendhat observes that the question for the meaning of Being represents a radicalization of the phenomenological thematic, which was possible only through a methodical breakage.

By the time Heidegger appears on the intellectual scene in the 1920s, German culture was completely disoriented. In effect, the post-First World War era in which Heidegger wrote reveals a period of deep reflection about the end of German cultural and imperial hegemony in Europe. As a consequence of that defeat, there was the creation of the Republic of Weimar (1918-1933), which was the first truly democratic state in the history of Germany. In philosophy, following the tradition of elaborating big systems initiated by Hegel, thinkers like Ernst Bloch and Oswald Spengler wrote between 1918 and 1927 extensively about utopia and decadence. The horrors of the war were reflected in the cultural despair of this period. Artists were trying to create an ideal world. They were angry with the destruction inflicted on Europe in the name of patriotism. Surely the destiny of man became a current issue. The necessity of a renovation of man was in the air.

According to Karen Leeder, after those disastrous events German writers like Rilke, George, and von Hofmannsthal rejected the spiritual impoverishment of modern living and sought redemption in a transcendent realm. This is not all. At the outbreak of war, the movement known internationally as Dada or Dadaism embraced a quest for a human language completely new, which could express the desolation and frustration found in that epoch. German Expressionism also aimed at creating language and world anew by the creation of new forms. Significantly, the German language was fully open to such renewal. This is because after the war German language sought a breakage with its past. Judging from this viewpoint, Heidegger’s proposal of reopening up the question of being and his new philosophical vocabulary may be viewed as a response to that situation. George Steiner tells us that the poet Hugo von Hofmannsthal questioned the adequacy of the old words; he was skeptical about the possibility of communication and believed that words had no more meaning. Surely Wittgenstein and Heidegger heard attentively von Hofmannsthal's question. This is one reason why Heidegger wrote in a sort of German-Greek idiolect. Another reason is his desire of starting genuinely at the beginning with a vocabulary uninfected by earlier theorizing.

With Kierkegaard and Nietzsche, Heidegger is one of the most important critics of the classical period of German philosophy known as German Idealism. It is true that Heidegger was influenced by both Kierkegaard and Nietzsche. Basically, Heidegger's philosophy is a discourse built on two elements: a criticism of the traditional notion of subject and a reconstruction of language to permit the understanding of Being. Heidegger’s magnum opus Being and Time (1927) is a masterwork of artistic and technical skill, although the project as designed in two parts was not completed. It was a reaction against empiricist reductionism and transcendentalism which still dominated the philosophical research. This work represents Heidegger's effort to bring a new understanding of ourselves and the world rooted in the phenomena of time to the core of the philosophical discussion. Heidegger tried to articulate by means of phenomenology his own field of ontological investigation. In short, Heidegger worked against two tendencies of the Western thought: the traditional metaphysics of Plato and Descartes and the ninetieth century positivism, including its later version known as the school of logical positivism. (See Part 2)

Marco Antônio Bomfoco 2009

Duas palavras sobre John Updike

2009-02-21T20:22:00.000-03:00

"It came to me the other day:
Were I to die, no one would say,
'Oh, what a shame! So young, so full
Of promise - depths unplumbable!
Instead, a shrug and tearless eyes
Will greet my overdue demise;
The wide response will be, I know,
'I thought he died a while ago.'
For life's a shabby subterfuge,
And death is real, and dark, and huge.
The shock of it will register
Nowhere but where it will occur."

(Requiem, by John Updike)

John Updike, que faleceu no mês passado aos 76 anos, é um escritor que, como James Joyce, faz do homem comum o seu herói. Mas as semelhanças com Joyce não param por aí. Updike faz coisas com a linguagem por puro prazer. Uma das dificuldades para lê-lo vem justamente da sua riqueza vocabular. De qualquer maneira, os diálogos coloquiais quebram um pouco esse brilhantismo, que pode assustar o leitor comum. É difícil lembrar de outro escritor com tal domínio do vernáculo. Sentimos que o seu amor às palavras e às ideias é joyceano, por assim dizer. Foi muito criticado por alguns, como Harold Bloom que, mal-humorado, disse uma vez que Updike tinha estilo de primeira classe, mas talento de segunda. Cynthia Ozick, a escritora e crítica, mais generosa, notou em artigo no NYT, de 30/11/2003, que Updike estava mais próximo do barroco Nabokov do que do despojado Hemingway. Certamente, Updike é mais visual do que analítico ou psicológico. Ainda que, como nota Ozick, ele também seja as duas coisas.

Os temas que absorvem Updike são o amor e Deus, as mulheres e a morte. Suas histórias falam da vida de pessoas da classe média protestante das pequenas cidades dos Estados Unidos. Em geral, o subúrbio é o seu cenário preferido. Este era o seu ambiente. Updike nasceu em Reading, na Pensilvânia, em 18 de março de 1932, mas cresceu em Shillington, uma cidadezinha próxima. Suas lembranças desta cidade estão no ensaio "Uma noite amena de primavera em Shillington". A cidade imaginária de Olinger, em "Pigeon Feathers and Other Stories" (Ballantine Books, 1996 [1. ed. 1962]), é a Shillington da sua meninice. Updike escreveu em sua autobiografia (Self-consciousness, 1989) que dois mistérios se nos deparam na vida. São eles: "Por que eu?" e "Por que aqui?". Há algo de teólogo e de filósofo em Updike. Talentoso, sério e romântico chamou-lhe o crítico Arthur Mizener. Na verdade, Updike era um contador de histórias que fazia perguntas profundas sobre a condição humana. Para ele, só a verdade tem serventia. Nunca deixou de perceber o mal. Todavia, não se entregou ao pessimismo. De fato, há muito humor em Updike e suas páginas nos deixam alguma esperança na felicidade de viver a vida a cada dia, apreciando os pequenos gestos, os gestos comuns. Suas personagens nos revelam que a vida por si mesma é uma bênção, e que, além disso, não há um centro. Em termos de consciência humana, é claro, sempre estamos no centro. Em outras palavras, a vida sagrada de cada ser humano é o centro de tudo. Neste sentido, é um autor profundamente protestante porque acredita no engajamento direto entre o homem e Deus. Percebemos, então, a coerência da sua escrita. Como em Kafka, ou como em Joyce, que citei há pouco, há em Updike uma abertura para as grandes questões que só encontramos nos grandes autores. A religiosidade de John Updike revela-se no ensaio "Sobre ser um eu para sempre". São revelações pessoais surpreendentes sobre a vida e a morte. Updike nos diz, por exemplo, que "a ânsia por uma vida após a morte é o oposto do egoísmo: é amor e louvor ao mundo que temos o privilégio, neste complexo intervalo de luz, de testemunhar e de viver." Updike concluiu que, apesar de tudo, tinha de crer. Neste ensaio, percebemos a influência do teólogo suíço Karl Barth. Na verdade, Updike é calvinista, pois acredita que só a graça de Deus pode salvar o homem. Note-se, agora, que suas histórias, como não poderia deixar de ser, também revelam a esterilidade e o vazio de muitas vidas. No entanto, não são religiosas no sentido mais restrito do termo. Assim como muitos autores dos anos 1960, Updike procura investigar a natureza dos valores americanos. Um dos personagens de Updike questiona-se sobre "people skimming the surface of things with their lives".

Finalmente, gosto dos contos de Updike, por exemplo, o humor e o inusitado das histórias de The Afterlife (Ballantine Books, 1994). Estou lembrando agora daquele casal, no conto que dá o título à coletânea, os Billingses, que descobre aos cinqüenta anos que seus amigos começam a fazer coisas surpreendentes... Também é hilariante aquele momento em The Witches of Eastwick (Ballantine Books, 1996 [1. ed.1984]) em que o demônio se exaspera com as exigências das três mulheres... Recordem-se que há o filme de 1987, com Jack Nicholson, Cher, Susan Sarandon e Michelle Pfeiffer, baseado na novela de Updike. Não podemos esquecer a série de novelas com o personagem Harry "Rabbit" Angstrom. Finalmente, ficou famoso o conto "Pigeon Feathers", de 1962, em que David Kern, o jovem personagem principal, após ser forçado a matar alguns pombos no celeiro, olha fascinado as penas que flutuam até o chão: “He was robed in this certainty: that the God who had lavished such craft upon these worthless birds would not destroy His whole Creation by refusing to let David live forever.” Neste momento, sinto que falta algo no mundo. Aquela consciência e aquela voz que tanto revelou de nós mesmos não está mais lá. Esta sensação de perda vem do "shock" que, modesta e ironicamente no poema acima, Updike desconfiava que sua morte não causaria. Preciso reler imediatamente os livros de John Updike. Goodbye, dear old man...

Marco Antônio Bomfoco

Porto Alegre, 2009

Wittgenstein e a natureza da linguagem: tentativa de síntese

2009-02-04T23:03:00.000-02:00

Na ilustração de Sir John Tenniel, Alice conversa com o Gato de Cheshire. (Alice in Wonderland, Lewis Carroll, 1865.)

Tradicionalmente se divide a evolução do pensamento filosófico de Ludwig Wittgenstein (Viena, 1889 - Cambridge, 1951) em duas fases. A primeira fase é a da publicação do Tractatus Logico-Philosophicus, em 1921, e a segunda é a representada pelas Investigações Filosóficas, obra publicada postumamente em 1953. Pode-se dizer que estas obras representam duas filosofias diferentes. De qualquer maneira, a preocupação dominante ou ideia central nas duas épocas é a compreensão dos problemas tradicionais da filosofia através da linguagem. Wittgenstein valeu-se de duas imagens ou metáforas que, como veremos a seguir, podem resumir as duas fases do seu pensamento: no Tractatus predomina a idéia da linguagem como "espelho" do mundo; já nas Investigações a noção de "jogo" é introduzida para explicar a linguagem como um conjunto de jogos de linguagem. Portanto, na primeira fase Wittgenstein desenvolveu a teoria figurativa ou pictórica do significado, enquanto na segunda tratou o significado como uma função do uso. Ou seja, o significado resulta da prática, do costume ou hábito. Desse modo, o último pensamento de Wittgenstein deve ser compreendido por contraste ao pensamento da primeira fase. As concepções de linguagem e lógica desenvolvidas por G. Frege, B. Russell e mais tarde por G. E. Moore foram as principais influências no pensamento de Wittgenstein. Apresentamos a seguir algumas observações iniciais sobre as duas obras mais importantes de Wittgenstein com o objetivo de elaborar um resumo para uso pessoal que esperamos possa servir aos iniciantes no estudo da filosofia da linguagem.

A obra de Wittgenstein situa-se dentro do grande movimento filosófico conhecido como filosofia analítica. A filosofia analítica começou a se configurar entre o final do século XIX e o início do século XX a partir do estudo do significado desenvolvido por Frege. Nesta época, deu-se a "virada linguística", ou seja, a revolução filosófica que trouxe a linguagem para o centro da discussão da filosofia ocidental. Na verdade, a filosofia analítica preocupa-se principalmente com a análise do significado. Autores como B. Russell e G. Frege consideravam a linguagem lógica mais adequada do que a linguagem comum para representar o pensamento. Esses autores desenvolveram estudos fundamentais sobre o significado. Nesta tradição, pode-se inserir a primeira fase do pensamento de Wittgenstein. Dentro do movimento analítico, destacou-se até meados dos anos 1950 a escola do positivismo lógico, que se inspirou no Tractatus de Wittgenstein. Em síntese, no séc. XX a filosofia ocidental vai dividir-se em duas grandes linhas de investigação que ainda dominam a filosofia contemporânea, a saber: a filosofia analítica e as várias linhas abrangidas pela filosofia continental.

Para Wittgenstein, os problemas filosóficos são, na verdade, problemas de linguagem. Consequentemente, toda filosofia seria uma crítica da linguagem. Desse modo, ele parte do pressuposto que os problemas da filosofia podem ser solucionados através da observação de como a linguagem funciona. Numa palavra, os problemas filosóficos seriam problemas de linguagem. Restava encontrar a linguagem ideal para servir de modelo de análise. No positivismo dominante da época, supõe-se que as linguagens científicas, mais precisamente a lógico-matemática ou a científico-natural, constituam-se na língua perfeita. A linguagem lógico-matemática configura-se, então, no centro da reflexão filosófica de Wittgenstein. A linguagem comum ou ordinária deveria ficar de fora. Esta postura antimetafísica está condensada no aforismo que encerra o Tractatus: "sobre aquilo que não se pode falar, deve-se calar" (n. 7). Nega-se, portanto, a possibilidade de a linguagem alcançar a metafísica, estabelecendo-se, assim, um claro limite para a linguagem humana. Nesta perspectiva, os limites do pensamento seriam delineados pelos limites da linguagem em que era conduzido. Wittgenstein expressa-se assim: "os limites da minha linguagem significam os limites do meu mundo" (n. 5.6)

Note-se que, em sua primeira fase, Wittgenstein acreditava que fosse possível resolver os problemas filosóficos. No entanto, na segunda fase, a das Investigações, ele reconheceu que o objetivo da filosofia não é resolver os problemas, mas descrevê-los para então dissolvê-los. Descrever já é começar a entender a linguagem. Passamos, desta maneira, da ordem da explicação para a da descrição dos problemas. O que na sua última filosofia se constituirá na descrição das práticas linguísticas. O significado é dado, portanto, pelas circunstâncias. Em suma, a linguagem não tem uma norma como se pensou no Tractatus, mas um conjunto de normas ou regras. Estas regras flexíveis organizam os jogos que se instauram à medida que vamos emitindo proposições sobre o mundo na forma de sentenças. Jogos da linguagem são, portanto, a prática do uso da língua. Wittgenstein reconheceu, por fim, que uma língua primitiva é um jogo de linguagem.

O objetivo do Tractatus é provar que existe um isomorfismo entre mundo e linguagem. O Tractatus apresenta uma teoria realista do significado: a relação de representação consiste na relação direta entre palavras (linguagem) e objetos (mundo). Esta obra foi considerada por B. Russell como um acontecimento de suma importância no mundo filosófico. Em sua argumentação, Wittgenstein tentou provar que o mundo dos fatos é a própria linguagem. Nos termos de Wittgenstein, "o mundo é a totalidade dos fatos" (Tractatus, n. 1.1). Assim sendo, a estrutura do mundo é a estrutura da linguagem. Daí vem a metáfora do espelho. A linguagem espelha o mundo, e o mundo espelha a linguagem. No Tractatus, a essência da linguagem é a sua estrutura lógica ou "forma lógica", na tradição de Frege e Russell. Busca-se, assim, o que está por detrás da linguagem. É o que Wittgenstein quer dizer quando afirma que o sentido do mundo tem de residir fora dele (Tractatus, n. 6.41). Por outro lado, nas Investigações Wittgenstein compreende que não existe uma linguagem ideal, ou única, que seria a imagem da realidade, mas "linguagens", isto é, conjuntos de práticas linguísticas que ele passa a chamar de jogos de linguagem. Ao mesmo tempo Wittgenstein reconhece que a estrutura lógica da linguagem pode ser visível na sua superfície. É claro que agora não se trata mais de procurar o que está por detrás da linguagem, já que o que há está à nossa vista, revelando-se, enfim, no uso da linguagem, nos hábitos das comunidades linguísticas. O trabalho de Wittgenstein ultrapassa a filosofia e a lógica e adentra a psicologia. Na realidade, a argumentação de Wittgenstein torna-se antifundacionista. Ou seja, opõe-se às posições essencialistas que predominavam na filosofia. Isto significa que o sábio austríaco passou a atacar a chamada "linguagem privada", ou "mentalês" como esta passou a ser denominada no final do século XX. Não haveria, portanto, uma natureza humana comum. De certa forma, sua versão superou autores como Descartes, Rousseau e a tradição empirista. No entanto, Witgenstein não se posiciona explicitamente em relação ao problema tradicional mente-corpo. Parece que para ele a questão estaria mal colocada, além de ser talvez irrespondível. É certo que não se interessava pelo modo tradicional de discutir o problema, como observou Joachim Schulte. De qualquer forma, Wittgenstein nunca foi um behaviorista, e isso ele disse explicitamente, nem mesmo um behaviorista lógico.

É importante observar agora que a diferença entre as duas filosofias de Wittgenstein não assume na realidade esta separação tão clara. Já na introdução do Tractatus B. Russell observou que Wittgenstein havia encontrado um modo de dizer muitas coisas sobre aquilo que, segundo Wittgenstein, nada se poderia dizer! O chamado "inexprimível" ou o mistério acaba por se exprimir no Tractatus. Muito significativamente percebe-se que o conflito entre o mundo interior e o mundo exterior está presente na sua primeira obra. Na verdade, a ideia que aquilo que pode ser dito pela linguagem faz parte do discurso científico, restando para a ética ou a crença religiosa a categoria de nonsense, não se manteve em pé nem mesmo dentro da argumentação do Tractatus. Mais adiante, Wittgenstein assumiu que existe um sujeito empírico que pode ser alcançado pela linguagem e um sujeito metafísico que só pode ser alcançado pela mística. Aprendemos com Wittgenstein que a linguagem não pode ser tratada como um fóssil, de forma normativa, mas deve ser vista como uma forma de vida. Afinal, não se procura mais entender a linguagem para desvendar seu significado, mas, ao contrário, procura-se investigar o seu uso. E isto se dá através das formas pelas quais afirmamos, declaramos, pedimos, oramos, agradecemos, imprecamos, saudamos, interrogamos, negamos, etc.

Após as Investigações, o empirismo radical que considerava os problemas clássicos da moral e da filosofia como sem sentido porque inexprimíveis pela única linguagem dita autêntica, como dissemos, a da ciência, perde sua razão de ser. Deve-se, por conseguinte, separar-se a esfera do pensamento e a esfera da vida imediata. Wittgenstein reconheceu o que chamou de "graves erros" do Tractatus. A sua primeira posição era errônea. Seja como for, ao aproximar-se cada vez mais da mística acabou por surpreender seu protetor B. Russell, um agnóstico. Não há dúvida que a honestidade intelectual de Wittgenstein é uma das fontes do encanto da sua personalidade e do seu estilo filosófico.

Marco Antônio Bomfoco

Bibliografia básica

BEUCHOT, Mauricio. Historia de la Filosofía del Lenguaje. México: Fondo de Cultura Económica, 2005.

KENNY, Anthony. An Illustrated Brief History of Western Philosophy. Oxford: Blackwell, 2007.

RUSSELL, Bertrand. Introducción al Tractatus. In: WITTGENSTEIN, L. Tractatus Logico-Philosophicus. Madrid: Alianza Editorial, 2007.

SPIERLING, Volker. Kleine Geschichte der Philosophie. München: Piper, 2006.

SCHULTE, Joachim. Experience & Expression. Wittgenstein's Philosophy of Psychology. Oxford: Clarendon, 1995.

WITTGENSTEIN, Ludwig. Philosophical Investigations. Disponível em: http://www.scribd.com/doc/2916793/Ludwig-Wittgenstein-Philosophical-Investigations

Algumas reflexões a partir da leitura de Wittgenstein

2009-02-03T18:05:00.000-02:00

"Não pense, olhe!" (Wittgenstein)

Será que ainda faz algum sentido manter as linhas ou fronteiras divisórias entre as ciências ou disciplinas? Ou seja, as hierarquias epistemológicas ainda são válidas? Não seria mais produtivo, a começar pelo ensino, que as narrativas estivessem livres de barreiras entre si? E, ademais, qual o sentido de ser especialista em algum ramo do conhecimento nos dias atuais? À medida que o conhecimento avança, mais se expandem e se entrecruzam os temas. A ponto de podermos afirmar que o conhecimento atual acaba por refletir muito mais nossa ignorância do que nossa resposta aos diversos problemas. Na verdade, as mais profundas questões permanecem abertas à discussão. Acreditamos que isto é uma bênção em pelo menos dois sentidos. Primeiro, a qualquer momento pode-se alcançar novas "verdades" - ainda que provisórias, o que pode ser traduzido pela expressão clássica do filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein (1889-1951): "apontar à mosca a saída da garrafa". Em segundo lugar, é preciso reconhecer que esta busca inconclusa nos permite ser racionalmente livres do domínio dos outros homens.

Neste ponto, podemos dizer, então, que a filosofia não passa mesmo de um processo. Em outras palavras, a filosofia não nos dá conhecimento, mas compreensão, e isto pode ser frustrante, como notou Sir Anthony Kenny. Por sua vez, Wittgenstein toma esta compreensão filosófica mais como a experiência de uma viagem do que como a chegada a um destino. Em síntese, para Wittgenstein a filosofia é processo ou atividade. Finalmente, estas reflexões nos levam de volta à Grécia clássica. Parece que estamos sempre voltando "para casa" em filosofia. Por isso, perguntamos: a busca pela essência das coisas como meta instigada por Sócrates tem algum sentido? Depois de tantos séculos, a postura fundacionista parece estar perdendo a razão de ser. Seja como for, e aqui vem a sugestão de Wittgenstein, precisamos, talvez, entender a filosofia ou a busca do conhecimento como uma busca de clareza. Sendo assim, indo de encontro ao anseio por generalidade, devemos concluir, com Wittgenstein, que não é mais possível desprezar o dado particular, mas considerar que ao montar um modelo de descrição do fenômeno ou dado em estudo já fizemos tudo ou quase tudo que era possível para conhecê-lo. Afinal, Wittgenstein reconheceu que a estrutura lógica da linguagem poderia ser visível na sua superfície. O sábio austríaco não queria propor teorias. Mas descrever em detalhes o que se passa: nisto resume-se sua análise. Em síntese, cabe ao filósofo "colocar as coisas" com clareza. A abordagem wittgensteiniana é, portanto, descritiva. Sua contribuição para a história da filosofia centra-se no método.

Marco Antônio Bomfoco

Sucesso na educação: o que podemos aprender com a Finlândia (Parte 1)

2008-12-16T09:56:00.000-02:00

"Precisamos de escolas capazes de atrair a atenção dos nossos jovens e ensiná-los a ser pessoas melhores." (Napoleon Hill)

A Finlândia obteve a performance mais alta na avaliação do Programa Internacional de Avaliação de Alunos - PISA em 2006. Este país vem surpreendendo os meios educacionais no mundo devido à qualidade da sua educação pública. Pode-se dizer que os estudantes finlandeses estão no topo da educação no mundo.

O PISA é um programa desenvolvido pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD) que avalia, a cada três anos, o desempenho de estudantes de escolas públicas em cerca de 60 países. Desde 2000, os testes são administrados entre 4.500 e 10.000 estudantes de 15 anos de idade em cada país avaliado. Esta faixa etária representa os alunos que devem estar concluindo a educação básica. O PISA busca avaliar o letramento em leitura, ciências e matemática. Na verdade, a importância do programa está em possibilitar uma avaliação comparada entre diversos sistemas educacionais, o que permite situar o desempenho dos estudantes no contexto da realidade educacional internacional.

O Brasil participa deste sistema de avaliação desde a sua primeira edição. Como era de se esperar, os alunos brasileiros vêm mantendo baixo aproveitamento. Em 2006, o primeiro lugar, como já dissemos, ficou com a Finlândia que obteve 563 pontos. (A escala de pontuação varia de 0 a 600.) Nesta mesma avaliação, o Brasil obteve o 52º lugar entre os 57 países avaliados pelo programa, obtendo apenas 390 pontos. A média geral foi de 491 pontos. Na avaliação anterior, a de 2003, o Brasil obteve 350 pontos. Fica claro, portanto, que o país não avançou em relação à avaliação anterior. O que podemos aprender com o fracasso dos estudantes brasileiros no PISA?

Observe-se primeiramente que a Lei 9.394/96 garante a prioridade absoluta para o ensino fundamental. Perguntamos: será que é isto que acontece? Ou seja, os resultados do Brasil no PISA desde 2000 apontam que esta prioridade é real? O que vem sendo feito até aqui está no caminho correto? Na verdade, o problema se torna ainda mais complexo, uma vez que, mesmo sem ter atingido aquela prioridade, a dinâmica do mundo atual exige que ela seja estendida para toda a educação básica, isto é, para o ensino fundamental e médio. Isso é problemático porque os resultados no PISA levam-nos a concluir que a educação básica não é prioridade para as autoridades brasileiras. Note-se que o historiador José Murilo de Carvalho (1995), da Academia Brasileira de Letras, constata, em seu ensaio sobre o desenvolvimento da cidadania no Brasil, a “baixa prioridade” que os governos municipais, estaduais e federais atribuem à educação básica. Ademais, Carvalho afirma ainda que o elevado número de analfabetos no país só pode ser resultado da “omissão sistemática” dos governos*. E o autor observa que no Brasil um grande número de crianças não completa os primeiros anos da escolarização fundamental, pois precisa ingressar prematuramente no mercado de trabalho, apesar de o PIB brasileiro ser o maior nesta região do mundo.

Apesar da propaganda de governos recentes, constata-se facilmente que não houve mudanças estruturais no país para garantir uma alteração no quadro de desigualdades sociais: o Brasil continua com uma das piores distribuições de renda no mundo, perpetuando uma realidade injusta e até cruel, na expressão do professor emérito da UFMG Francisco Iglésias (1993, p. 297). De acordo com o índice de Gini, o Brasil tem a segunda pior distribuição de renda do mundo**. Num contexto como este, Carvalho acredita que falta muito para que o Brasil se converta em uma pátria de cidadãos plenos. Estamos, conseqüentemente, presos num círculo infernal: por não sermos cidadãos plenos não questionamos o ensino péssimo e por não recebermos um ensino de qualidade não conseguimos nos tornar cidadãos plenos de uma democracia moderna. Nas palavras sábias de Manoel Bomfim (1931), "a democracia não é possível porque a massa da nação não a compreende, para saber realizá-la". Não há como não reconhecer, portanto, que os problemas brasileiros são graves. De qualquer maneira, o primeiro passo para uma mudança significativa será reconhecer a necessidade de adotar um planejamento estratégico com metas claras para os próximos anos, elaborado acima de ideologias partidárias, para que se possa garantir um sistema escolar democrático e de qualidade para todos os brasileiros.

Mas, afinal, a educação de nossas crianças é importante para o Brasil? De acordo com as estatísticas, a escolarização fundamental já é acessível a mais de 90% das crianças. Por outro lado, o índice de abandono escolar neste nível de ensino é muito alto. Segundo o Censo Escolar 2006, 41% dos estudantes não concluem o ensino fundamental. Sendo assim, não se pode continuar afirmando que a escolarização atinge mais de 90% das crianças. Nossas autoridades não querem aceitar que no campo da educação está em jogo o futuro do país. Antes de qualquer coisa, no Brasil as políticas públicas em educação orientam-se por decisões arbitrárias dos partidos governantes. Todavia questões educacionais não podem ser deixadas nas mãos do partido político dominante do momento como vem acontecendo há décadas e com os resultados conhecidos. Além disso, o sistema de ensino é muito centralizado nas determinações do governo, não permitindo a participação efetiva da comunidade em geral. Parece que, na organização da escola, desde sempre, houve pouca margem para iniciativas locais ou de associações (Veiga, 2007, p. 132). Predominou a idéia que a educação é uma função do Estado, e não uma função da sociedade. Não reconhecer isso - e, pior, acreditar que o que vem sendo feito até agora é suficiente para garantir a melhoria na qualidade - seria fazer o jogo da avestruz. Na realidade, trata-se de um problema político e cultural. Já que, como povo, não estamos colocando na educação o valor que ela tem. Dentro do problema político, constata-se que a população acredita que o governo vai sempre fazer o melhor. Em trabalho recente sobre a história da educação, Cynthia Veiga (2007, p. 132) observa que, em nosso país, raramente ocorreram manifestações públicas de desacordo ou questionamentos efetivos em relação à repercussão de medidas educacionais adotadas. Essa observação confirma a hipótese de Manoel Bomfim e de Murilo de Carvalho no que toca à distância que estamos de uma cidadania plena.

Medidas para assegurar a qualidade do sistema educacional deveriam ser discutidas por toda a sociedade. Infelizmente a educação no Brasil é um campo que desde sempre se mantém refém de posições ideológicas ou simplesmente partidárias. Explicando melhor, muitos avanços democráticos propostos no passado foram vistos pelos setores reacionários como propostas comunistas… Pode-se citar, como exemplo, o debate em torno da escolarização pública gratuita e obrigatória que ocorreu nos anos 1950. Outro aspecto importante nesta questão é o investimento em educação. O investimento brasileiro em educação ainda é muito baixo. Por certo, 3,5% do PIB não representa muito diante do trabalho que precisa ser realizado. É evidente que a qualidade do ensino não será alcançada somente pelo trabalho de um ou outro professor abnegado. Para muitos governantes e administradores do ensino brasileiro, as crianças não passam de números sem face. Não é fácil discordar de Shirley Mayara de O. Aguiar quando diz que as crianças foram "enfiadas na escola com o único objetivo de melhorar a posição do Brasil no Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) para, assim, diminuir o "Risco País" "***. Percebe-se isso claramente porque os responsáveis pelas pastas da educação em geral negam os problemas que precisam ser enfrentados, recusando-se, desse modo, a buscar soluções com a sociedade para as questões vitais, quais sejam: melhoria das escolas, valorização dos profissionais da educação, padrão de qualidade no ensino, discussão sobre a violência nas escolas, gestão democrática, etc. Em suma, a maioria destes itens são princípios defendidos na própria Lei 9.394/96, a LDB em vigor. De modo contrário à tradição brasileira em educação, veremos que as medidas adotadas pela Finlândia demonstram preocupação com toda a sociedade e não com possíveis pontos para a ideologia partidária dominante. Com efeito, veremos, a seguir, que os governantes finlandeses mostram-se bem mais responsáveis e generosos com suas crianças e com seus jovens.

Finalmente, é interessante notar que, diferentemente daquilo que ocorreu com o Brasil, alguns países como Coréia do Sul, Polônia, México e Grécia apresentaram avanços significativos no período de 2000 a 2006 no PISA****.No entanto, é costume das autoridades brasileiras insistir que a melhoria na educação é um processo lento. Sobressai nessas colocações o desejo de confundir a população, procurando, na verdade, diminuir a responsabilidade de um único governo em relação a resultados práticos como aqueles demonstrados por um índice internacional de avaliação. A verdade é que os dois últimos governos federais (PSDB e PT) somam juntos 16 anos, e não foram capazes de elevar o nível da educação básica brasileira. São, portanto, duas ideologias, de esquerda e de centro-esquerda, que não sobreviveram ao teste empírico da educação. Agora, PT e PSDB também são responsáveis pela transformação da escola pública brasileira em não-escola. Na realidade, como demonstra o desenvolvimento educacional de alguns países, inclusive latino-americanos como o Chile, ou até mesmo o México, este tempo deveria ter sido suficiente para se constatar avanços no desempenho dos estudantes. Certamente que, apesar das diferenças culturais e estruturais entre Brasil e Finlândia, temos muitas lições para aprender a partir da experiência dos finlandeses sobre como construir um modelo educacional que garanta educação de qualidade para todos os estudantes. É o que procuraremos discutir no que segue.

Quem são os finlandeses e o que eles têm realizado na educação nas últimas décadas?

Sem dúvida alguma, deve-se destacar em primeiro lugar a atitude positiva em relação à educação por parte de toda a sociedade finlandesa como uma das razões da qualidade do ensino naquele país. Ademais, os finlandeses vêem o investimento em educação de forma realista, ou seja, como determinante para o crescimento econômico e para o bem estar da sociedade. Todavia não se deve esquecer que o sucesso internacional que o modelo democrático finlandês alcançou é resultado de um planejamento que vem desde os anos 1970. Não resta dúvida, portanto, que é necessário investigar o que vem ocorrendo naquele sistema de educação para descobrir as principais razões que possibilitaram o seu sucesso no PISA.

(Segue na Parte 2)

* A taxa de analfabetismo brasileiro (11,1%) é superior à média dos países da região (9,5%) (Folha Online, 28/09/2007). Acessível em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u332044.shtml

**Folha de São Paulo, 01/06/2005. Acessível em:

http://www.adur-rj.org.br/5com/pop-up/segunda_pior_distr_de_renda.htm

*** Analfabetismo no Brasil. Acessível em: http://www.asseec.org.br/artigos/texto.asp?id=66

**** OECD’s PISA survey shows some countries making significant gains in learning outcomes. Acessível em: http://www.oecd.org/document/22/0,3343,en_2649_34487_39713238_1_1_1_1,00.htm

Referências

BOMFIM, Manoel. O Brasil nação: realidade e soberania brasileira. 2. ed. Rio de Janeiro: Topbooks, 1996. [1. ed. 1931]

CARVALHO, José Murilo de. Desenvolvimiento de la ciudadanía en Brasil. México: Fondo de Cultura Económica, 1995.

HILL, Napoleon. Chaves para o sucesso. 6. ed. Rio de Janeiro: Record, 2004.

IGLÉSIAS, Francisco. Trajetória política do Brasil: 1500-1964. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

VEIGA, Cynthia Greive. História da educação. São Paulo: Ática, 2007.

Marco Antônio Bomfoco

1. Algumas notas sobre a história da escrita

2008-10-16T22:21:00.000-03:00

A linguagem serve para que os homens se comuniquem entre si, mas também possibilita a acumulação de experiências através da escrita, o que permite que a aprendizagem ocorra não somente por experiência direta. Podemos imaginar como era difícil a conservação e a transmissão do conhecimento nos primórdios da história da humanidade. Ou seja, o primeiro meio da língua é a fala. Mas qual é a história da escrita?

A escrita originou-se provavelmente do desenho. Registros da língua escrita mais antiga, a escrita cuneiforme sumeriana, remontam a cerca de 3500 anos a.C. Os sumérios utilizavam um buril para gravar marcas em placas de barro mole que eram depois endurecidas através de cozimento ou secadas ao sol. Este processo deu origem a caracteres em forma de cunha donde vem o nome da escrita. Devido à resistência do material, preservam-se até hoje muitas informações daquela época. Já a escrita egípcia, denominada pelo grego Clemente de Alexandria do século III a.C. de hieróglifos, que significa literalmente “entalhes sagrados”, foi gravada em pedra e também em papiro, nome do material preparado a partir do arbusto de mesmo nome. Diferentemente das placas da escrita cuneiforme, o papiro era um material menos resistente, que tende a decompor-se no transcurso do tempo, sendo assim muito do conhecimento registrado pelos egípcios foi perdido.

A escrita cuneiforme evoluiu para formas mais abstratas e foi posteriormente transmitida a outros povos, como os babilônios, os persas, os hititas, entre outros, servindo como registro para línguas basicamente diversas, dando origem, assim, aos alfabetos. O alfabeto dos fenícios, que surgiu por volta de 1000 a.C., é um dos primeiros alfabetos conhecidos. Os fenícios eram um povo semita que chegou à escrita alfabética após ter utilizado hieróglifos, que se assemelhavam aos dos egípcios, e depois de ter usado uma escrita cuneiforme. O alfabeto fenício procurava atribuir a cada som da língua falada uma marca ou sinal escrito. Arnold Toynbee explica que este alfabeto foi adotado e modificado pelos gregos no século VIII a.C. Como se vê, a escrita percorreu longo curso de desenvolvimento: começou a partir de figuras desenhadas (escrita pictográfica), evoluiu para o desenho que representava uma palavra (escrita logográfica), até que chegou à escrita de símbolos para vogais e consoantes da língua falada (escrita alfabética).

Como elaborar um resumo acadêmico

2008-10-16T21:39:00.000-03:00

O que deve ser incluído no resumo? Tipicamente um resumo acadêmico ou abstract deve apresentar:

• MOTIVAÇÃO E PROPÓSITO: tópico principal ou questão norteadora da pesquisa e breve revisão da literatura relevante.

• ESPECIFICAÇÕES: formulação do problema, abordagem, objetivos, hipóteses, metodologia da pesquisa (métodos adotados ou estratégias de pesquisa).

• RESULTADOS: descobertas principais, soluções propostas ao problema, e discussão.

• CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES: o que os resultados significam e pontos que podem ser abordados ou aprofundados em pesquisas futuras.

Desse modo, temos:

• O problema investigado e alguma informação histórica.
• A solução ou “insight” proposto (novos fatos observados).
• Um exemplo demonstrativo.
• Uma avaliação: comparação entre respostas/ técnicas existentes.

ESQUEMAS DE RESUMO

PROPÓSITO: Para determinar se _______ e ______
MÉTODO: _______________________________
RESULTADOS: ____________________________
CONCLUSÃO / CONSIDERAÇÃO BÁSICA: Os resultados indicam que ____________________.
PALAVRAS CHAVE: ____, ____, ____,____, _____.

2)

BACKGROUND: __________________________________________
MÉTODOS: _____________________________________________

RESULTADOS/DESCOBERTAS:_______________________________
INTERPRETAÇÃO: ________________________________________

OBJETIVO: ___________________________________________
RESULTADOS E DISCUSSÃO: ______________________________
CONCLUSÕES: _________________________________________

4)

INTRODUÇÃO: __________________________________________
MATERIAL E MÉTODOS: ___________________________________
RESULTADOS: __________________________________________
DISCUSSÃO: ____________________________________________

(O número limite de palavras está entre 250 e 300)

Portanto, o resumo deve responder às seguintes questões:

• O QUE e POR QUÊ?
• O QUE você encontrou?
• COMO você fez/ conduziu o trabalho?

O problema da origem da linguagem: observações iniciais

2008-10-13T15:35:00.000-03:00

É costume dizer-se que “vivemos em um mundo de problemas imerso em um mundo de mistérios”. Pois a linguagem humana é um desses mistérios. E o que distingue mais essencialmente esse mistério é que a linguagem parece sempre supor a linguagem.

A origem da linguagem é, pois, um dos mistérios que cercam o homem. Na figura ao lado, o cartunista ironiza a idéia de o próprio homem ter a capacidade de conscientemente criar a linguagem. No diálogo entre Oogo e Ooga, vemos como seria ridículo pensar a origem da linguagem desta forma. Segundo diz o filósofo alemão Martin Heidegger (1889-1976), em seu ensaio "A linguagem", enquanto aquele que fala, o homem é: homem. Humanidade e linguagem são, portanto, inseparáveis. De certa forma, a linguagem não é atividade do homem. Ademais, a essência da linguagem parece escapar ao homem. Ela nunca se revela, seja através de instrumentos como a lógica, a filosofia ou a estética. De qualquer modo, a linguagem está lá no centro de algo que é inacessível ao próprio homem.

Na realidade, a linguagem oral e a gestual são o primeiro meio de simbolização do homem. Palavras e em parte gestos das línguas de sinais são, pois, símbolos convencionais, que não têm relação direta com as coisas ou idéias que representam. Sendo assim, todos os seres humanos, à parte os casos patológicos extremos ou os casos trágicos das crianças “selvagens”, isto é, crianças perdidas ou abandonadas ou vítimas de outras formas de abuso, que cresceram sem contato com outros seres humanos, adquirem competência em qualquer língua falada ou sinalizada (no caso, das línguas de sinais) a que estejam expostos desde a infância precoce.

No que se refere ao problema da origem da linguagem, cuja discussão foi proibida em 1866 pela Société de Linguistique de Paris devido ao seu caráter especulativo, tem merecido muita atenção na atualidade. Scholars como Dieter Wunderlich, Terrence W. Deacon, Noam Chomsky e Luc Steels, só para ficar em alguns nomes, interessam-se pelo puzzle da evolução da linguagem humana.

Para a antropologia cultural, o advento da linguagem e a produção de ferramentas são os critérios que demarcam o aparecimento da cultura. Quase todas as autoridades acreditam que os primeiros homens habitaram a África do Sul e a África Oriental há cerca de cinco ou seis milhões de anos. Certamente ainda não era o homem como o conhecemos hoje, já que o surgimento do primeiro homo sapiens sapiens parece ter ocorrido entre 200.000-150.000 anos atrás. Por volta deste período, deu-se o aumento do cérebro e o homem passou a usar o fogo e utensílios, o que já representa condições biológicas e sociais para o desenvolvimento da linguagem. Justamente para alguns autores a invenção do fogo e a formação da linguagem são fenômenos praticamente coetâneos.

Para os antropólogos Beals e Hoijer, os primeiros passos para o domínio da linguagem podem ter sido dados pelos australopitecinos, que, segundo os autores, teriam utilizado uma espécie de pré-linguagem Já segundo Obermaier, García y Bellido e Pericot não seria científico negar ao homem de Neandertal, no período musteriano, a faculdade de uma linguagem articulada. Outro ponto de vista é a visão dos eruditos chineses que acreditam que as raízes fonéticas primitivas das línguas baseiam-se no canto e nos gritos dos pássaros. Portanto, esta proposta sugere que os sons das línguas podem ter se originado da imitação dos “sons naturais” que os homens primitivos ouviam ao seu redor. Nesse sentido, acredita-se que o chinês, a língua de sistema monossilábico mais antiga e mais bem preservada do mundo, baseia-se nos gritos das aves. Em resumo, a linguagem teria origem no instinto para imitação dos sons dos animais e dos eventos naturais. Essas conjecturas foram consideradas ridículas pelo lingüista de Oxford Friedrich Max Müller que as apelidou de teorias “apooh-pooh” e "bow-wow” de formação da linguagem. Note-se que segundo essas hipóteses não houve necessariamente uma fase na evolução da linguagem na qual a linguagem gestual teria precedido a oral. No entanto, como veremos, há quem defenda uma teoria puramente gestual para a origem da linguagem. Concluindo, deve-se ressaltar um ponto comum a essas conjecturas: todas elas atribuem à vida social dos primitivos grupos humanos papel fundamental no desenvolvimento da linguagem. De fato, parece que a emergência da fala somente é justificada pela existência de uma comunidade. Para A. Adler, a fala é o produto da vida comunal e representa um laço entre os indivíduos de uma comunidade.

Na verdade, não sabemos onde nem exatamente quando se desenvolveu a capacidade para a linguagem. A dificuldade básica advém da impossibilidade de se obter evidências concretas, pois como fenômeno cultural a linguagem não pode ser estudada diretamente. Ou seja, línguas faladas não deixam evidências arqueológicas, isto é, vestígios fósseis. Estamos acostumados a reconstruir a pré-história do homem e de sua cultura através da pesquisa arqueológica. Mas é impossível encontrar evidência física direta da linguagem em fenômenos observáveis, pois a linguagem é um sistema que desaparece com o cérebro e não deixa vestígios. A despeito disso, estima-se que até 100.000 anos atrás o aparato vocal (língua, lábios e laringe) do hominídeo ainda não permitia a articulação de todos os sons utilizados na fala hoje, o que não significa que eles não falassem de um modo rudimentar. Note-se, ademais, que por ser um tecido mole o aparato vocal tampouco sobrevive na natureza. Seja como for, estima-se que a linguagem surgiu há aproximadamente 60.000 anos, quando iniciou a migração da África. Se assim for, o surgimento da linguagem pode ser considerado um evento recente na história da evolução da humanidade.

É historicamente indiscutível, por outro lado, que a linguagem já estava completamente desenvolvida quando o homem passou a escrever. Por isso, o estudo da história da escrita não nos auxilia a desvendar a origem da linguagem. Importante é lembrar que o uso da escrita é muito recente na história da humanidade e tem uma história independente da linguagem. Registros da língua escrita mais antiga, a escrita cuneiforme (do latim cuneus, ‘cunha’) sumeriana, remontam a cerca de 3200 anos a.C. Ademais, acredita-se que cerca de 40% das línguas do mundo nunca receberam qualquer forma escrita.

Certamente, são muitas as questões que a reflexão sobre o fenômeno da linguagem em si pode ocasionar. Exemplificamos com as questões seguintes: O que é linguagem? O homem pode viver sem linguagem? Como seria uma sociedade sem linguagem? A linguagem é específica da espécie humana? Seria possível a comunicação entre espécies? A linguagem é um ato de liberdade do homem? O que é língua? Qual é a estrutura de uma língua? Até que ponto cultura e língua estão relacionadas? Existem “universais lingüísticos”? Será possível descobrir quando, como e por que a capacidade para a linguagem se desenvolveu? Essas perguntas abordam questões extremamente difíceis que intrigam o homem desde a Antiguidade.

1. Língua falada e língua escrita: existe prioridade?

2008-10-13T14:41:00.000-03:00

A escrita é uma atividade complexa e assim é a instrução que a escola deve proporcionar aos estudantes para que alcancem os altos padrões de aprendizagem que se espera deles em uma sociedade altamente competitiva. Na atualidade, um dos grandes desafios da escola é possibilitar a aquisição de competências no domínio da literacia. A aquisição da literacia é um longo processo que inicia na pré-escola e se desenvolve como ato social durante toda a vida escolar. Não resta dúvida que as atividades de literacia são importantes para o conjunto dos esforços educacionais. Applebee (1981) sugere que a escrita é uma ferramenta valiosa na aprendizagem do conteúdo em todas as disciplinas do currículo. Abaixo seguem as primeiras notas para um artigo que estou preparando sobre o tema da aquisição da literacia, especialmente da escrita, na escola.

A língua natural seja ela falada ou escrita é um sistema simbólico complexo. Na verdade, fala e escrita representam duas modalidades do mesmo sistema lingüístico. Em outras palavras, existe um sistema de escrita e um sistema de fala que são reconhecidos como “a mesma língua” (Robins, 1995: 179). No entanto, a gramática da língua escrita difere consideravelmente da gramática da língua falada. De qualquer modo, não há oposição entre língua falada e uma mesma língua escrita porque não existem duas estruturas completamente diferentes para uma mesma língua, o que pressuporia uma situação de bilingüismo. Além disso, seria muito raro que uma língua escrita se tornasse completamente independente da língua falada da qual ela se origina. Por outro lado, existe oposição entre língua falada e código escrito no nível da realização, a saber: a) a língua falada usa como meio de transmissão a substância sonora ou fônica, enquanto o código escrito usa como meio de transmissão a substância gráfica; e b) ambos ocorrem em situações de comunicação distintas.

O estudo sistemático da linguagem desde suas origens na Grécia clássica focalizou a língua principalmente na sua forma escrita. Pode-se dizer que a escrita é uma forma de expressão muito recente na história da humanidade e tem uma história independente da língua falada. Veremos a seguir que duas concepções opostas sobre a relação entre fala e escrita convivem na atualidade.

Na concepção mais antiga, a da gramática tradicional, há uma tendência para considerar a língua falada como inferior à língua escrita, uma vez que se acredita que a língua falada não tem organização ou regras próprias. Nesta tradição prescritiva, as regras da gramática são ilustradas exclusivamente a partir de textos escritos. De fato, a gramática tradicional defende a prioridade da língua escrita sobre a língua falada tendo como modelo a língua da literatura. Do mesmo modo, na visão diacrônica da lingüística histórica, que predominou durante o século XIX, a língua foi vista essencialmente como uma coleção estática de palavras escritas.

Essa concepção começou a mudar no início do século XX com o surgimento da lingüística sincrônica que deu prioridade ao discurso oral. Lingüistas como F. de Saussure, L. Bloomfield e E. Sapir enfatizaram a primazia da língua falada sobre a língua escrita.

Na lingüística moderna, portanto, a língua falada passou a ser vista como mais fundamental ou mais básica do que a língua escrita. Segundo Crystal (1997: 180), a abordagem contemporânea argumenta que se a língua falada é o meio primário de comunicação entre as pessoas ela deve ser o objeto primário de investigação da lingüística. Entre os argumentos em geral apresentados para justificar que a língua falada seja mais básica do que a língua escrita, destacam-se os seguintes: a fala é milhares de anos mais antiga do que a escrita; a fala desenvolve-se naturalmente nas crianças (enquanto a escrita deve ser ensinada artificialmente); e sistemas de escrita são derivativos (em sua maioria baseados nos sons da fala). Assim, por ser considerada como mero reflexo da língua falada, a escrita passou a ser de secundária importância para a lingüística contemporânea. Uma terceira possibilidade ou meio caminho entre os dois extremos discutidos acima seria reconhecer que nenhum meio de comunicação pode ser considerado como intrinsecamente superior ao outro.

Devido às semelhanças lingüísticas entre língua falada e língua escrita não se pode dizer que uma seja mais complexa ou elaborada que outra. Na realidade, o confronto entre aquelas duas perspectivas tem falseado a discussão e prejudicado o ensino da língua materna na escola.

Referências

APPLEBEE, A. N. Writing in the Secondary School: English and the content areas. Urbana: National Council of Teachers of English, 1981.

CRYSTAL, David. Speaking of Writing and Writing of Speaking. Longman Language Review, 1:5-8, 1995.
____ The Cambridge Encyclopedia of Language. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

ROBINS, R. H. Lingüística General: Estudio introductorio. 4.ª ed. Madrid: Gredos, 1995.

Kenneth Pike Teaches How to Learn a Language

2008-10-13T10:33:00.000-03:00

As an appendix to his book Phonemics (1947), the American structuralist linguist Kenneth L. Pike (1912-2000) put an essay titled “How to Learn a Language”. I found that his advices are still extremely useful. That is why I like to share some comments on Pike’s essay with you.

In reality, Pike suggests some perennial principles and attitudes for a language learner. Let’s see how it works.

1. Use the data. From the beginning, the learner should “utilize every bit of information” which he knows. That is the more important single rule for learning a foreign language. Pike explains that everything you learned, you should immediately put it to use. In other words, make up the language as you go. It is important to memorize words within the framework of actual sentences. Besides that, Pike suggests that we should memorize a story or a legend told in colloquial speech.

2. Attitude. Attitudes are very important. Never be afraid of: to feel “queer to yourself” when speaking a foreign language; or to make errors – even “vulgar errors”!

3. Contact. You should have much contact with the people who speak the language you want to learn. If you don’t like people or are not curious about other cultures, this is not your business.

4. Mimic. It is essential to imitate gestures, speech, rhythm, intonation, tone of voice, and manner of the native speakers of the language. Otherwise, YOU are going to be funny… Pike says that the better the learner can mimic, the more normal he appears. This is not impolite as should appear at first. Remember that you are in a foreign environment and because of this you should act differently than in your own culture.

Surely, these are just some tips. Now you must read Pike's essay. Remember that Ken Pike is a classic writer in Linguistics. Then, if you want to study language Pike is a must! Above all, don't try to do "analysis" before to read the classics of your discipline.

Finally, we need to remember that, as Irvy W. Goossen (Diné Bizaad: Speak, Read, Write Navajo, 1995) writes, we will never learn to speak the language if we wait to be perfect. But you may ask, what if the native speaker laughs? Well, Professor Goossen again has the answer: you should laugh with the people!

Ensino de qualidade na escola pública: meta ou utopia?

2008-10-10T11:20:00.000-03:00

"Toda a vida do homem se faz em educação e por educação."

(Anísio Teixeira)

Não há dúvida que hoje temos um grande desafio na área da educação: precisamos elevar a qualidade do ensino da escola pública e ao mesmo tempo adequar o ensino à Era da Informação. Esta realidade exige que sejam viabilizados projetos a curto e a longo prazo. No entanto, a escola pública não avançou em nada nos últimos anos. Ainda assim, nem todos parecem dar-se conta do problema. É desanimador reconhecer que não ocorre uma grande discussão na sociedade que poderia viabilizar a transformação desta realidade.

O fracasso do ensino na escola pública vem sendo demonstrado pelos resultados de avaliações nacionais e internacionais. Note-se igualmente que o desempenho da escola particular vem caindo nos últimos anos. Pode-se dizer que especialmente quando o desempenho da escola particular é comparado ao que ocorre em outros países ela não apresenta o nível elevado que se esperaria. Pedro Demo, da Universidade de Brasília, notou em um estudo de 2007 que também há sinais de crise na escola particular. Não se pode dizer, ademais, que o que ocorre na educação em geral seja uma catástrofe silenciosa. Todavia não há consenso sobre como chegamos nessa situação nem sobre as possíveis soluções para o problema. Certamente um dos motivos da péssima qualidade do ensino é que a educação básica não é prioridade no Brasil. Para piorar as coisas, o sistema educacional, que é refém de um centralismo sem sentido nos dias de hoje, tolera novas idéias em uma escala mínima e procura reduzir as pressões por mudanças mais amplas. Na verdade, o estado se faz presente de tempos em tempos no ensino para criar mais burocracia. De certo modo, a ineficiência do ensino revela a ineficiência social do governo.

É quase um lugar-comum reconhecer que na questão da qualidade do ensino, em relação a países mais industrializados, o Brasil está há décadas atrasado. Todavia em relação a países do Mercosul, como o Chile ou a Argentina, o Brasil também decepciona. Países como o Chile, cuja educação se destaca como a melhor da América Latina em exames internacionais na educação básica, tem ousado mais, experimentado mais na busca por uma maior valorização do ensino e do professor. Por que só o Brasil não pode dar certo? Qual é a questão que está por trás deste atraso? Parece evidente que falta em primeiro lugar vontade política para mudar. Além disso, o fato de mesmo as autoridades do ensino desconhecerem a história e a filosofia da educação faz com que procurem todos os dias reinventar a roda.

Na década de 1970, o educador Anísio Teixeira observou que a política educacional nos países desenvolvidos entrava em uma nova fase. Esta fase que ele denominou de política da “educação de cada um” constituía-se na superação da fase anterior a da política da “educação de todos”. Em outras palavras, a ênfase passou para a educação individualizada: o objetivo era educar não apenas todas as crianças, mas cada uma. Note-se que não se trata de uma mudança de didática, isto é, de tecnologia ou dos meios instrucionais. Não, esta é uma mudança mais ampla: uma mudança de paradigma em filosofia da educação. Afinal, quais são as perspectivas para a educação brasileira no século XXI? Não podemos dizer que atualmente o Brasil está em condições de implementar uma mudança daquela natureza, tendo em vista a política minimalista imposta pelos partidos políticos e a alienação da maior parte da população. Além disso, é interessante esclarecer que a possibilidade de uma ampla reforma no sistema educacional precisa, em primeiro lugar, enfrentar o ceticismo dos próprios administradores educacionais.

Nos anos 1990, quando a fase de expansão das matrículas alcançou seu ápice, o Brasil obteve a democratização da escola pública. Por outro lado, com o advento do ensino de massas, houve um grande impacto no sistema de ensino que repercutiu na qualidade. Naquele período, já se deveria ter iniciado o processo de valorização da educação básica. No final daquela década, pelo menos 90% da população de jovens até os 17 anos estava matriculada na escola. Este número não deve ser ultrapassado nos próximos anos, e segundo o Inep/MEC já se registra um decréscimo no número de matrículas na educação básica desde 2000. Essa realidade mostra que o momento em que vivemos é o da superação da fase de preocupação com a quantidade de alunos e com o número de escolas. É evidente que a preocupação central agora deverá ser em favor do processo de ensino e da sua qualidade.

Presentemente, devemos repensar o ensino escolar em sua função e em seus valores, trazendo o aluno para o centro da aprendizagem, o que não é uma tarefa simples. A “escola responsável” segundo Peter Drucker deve ensinar a “indivíduos” ao invés de a “estudantes”. De fato, para atingirmos este objetivo será necessário substituir o modelo de massas, que é um legado da era industrial, por um modelo mais individual de ensino. Este novo modelo deve oferecer uma maior diversidade de formas de ensino.

Uma escola responsável deverá educar cada criança e cada jovem para que possam enfrentar os desafios de viver em um mundo de interdependência e mudança. Para iniciar este processo, a escola pública deverá se transformar em uma instituição aberta, ou seja, completamente inserida na sociedade. Um dos pontos de partida será iniciar o processo de descentralização do sistema educacional. Esse primeiro passo, que irá exigir coragem, imaginação e liderança política sem precedentes, faz parte da construção de uma sociedade verdadeiramente democrática.

Referência

DEMO, Pedro. Escola pública e escola particular: semelhanças de dois imbróglios educacionais. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, vol.15, no.55, Rio de Janeiro, Abr./Jun. 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v15n55/a02v1555.pdf

DRUCKER, Peter. Sociedade Pós-Capitalista. São Paulo: Pioneira, 1993, p. 151-163.

TEIXEIRA, Anísio. Educação, suas fases e seus problemas. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v.56, n.124, out./dez. 1971. p.284-286. Disponível na Biblioteca Virtual Anísio Teixeira em [http://www.prossiga.br/anisioteixeira/eng/index.html]

Essay Writing Technique – 7 Simple Steps

2008-10-08T21:13:00.000-03:00

"When I was young each fresh piece of serious work used to seem to me for a time -- perhaps a long time -- to be beyond my powers." Bertrand Russell -- "How I Write", The Writer, September 1954.

Writing essays, articles and research papers may sometimes seems to be beyond our powers. Surely, organization and persistence are the keys in the process of writing. In what follows, there are seven hints for writing an essay:

1. Separate the different parts of the process associated with the writing: research, inspiration, organizing ideas, writing, and editing.

2. Make a list (10-20 items). Simply jot down phrases, keywords, definitions, questions, images and whatever which relates to the topic (the main essay subject). And then gather in big themes the ideas that can be connected.

3. Build an essay structure (template): title, opening sentence, background, statement of scope, thesis statement (or the position statement), development of ideas (with at least three main points and secondary points), and conclusion (summary paragraph). All the supporting paragraphs of the main body must have a strong organization, namely: topic sentence, evidence, commentary, and concluding sentence. Essays have many purposes, but the basic structure is the same.

4. Work on the individual sections: write the main body first, then the introduction, the title and the conclusion. And expand these sections: use always concrete and clear examples to argue on your thesis.

5. Edit and wrap up the paragraphs. Observe the logical linkage between the paragraphs and use appropriate transitional phrases. Introductory words such as "In fact", "Equally import", "All things considered"... are an "additional plus" as they show a knowledge of the literary language. In a word, the essay must flow smoothly.

6. Check the cohesion or the sense of the development, verifying if the thesis statement is functioning as a unifying spark.

7. Revise for grammatical and writing flaws.

http://ezinearticles.com/?Essay-Writing-Technique---7-Simple-Steps&id=544581

7 Effective Tips for Overcoming Writer's Block

2008-10-02T13:02:00.000-03:00

"The art of writing is how to write a good sentence".
(Julius Lester)

"Think of writing as talking on paper".
(Ralph Fletcher)

Are you staring at the empty page for hours? Well let me tell you something. You got writer’s block. Writer’s block is an inability to write. Possibly, all writers have faced it. It is need to be stressed that writer’s block says there is a problem with your project. The whole point here is: ask yourself honestly what are the reasons that contribute to your difficulty in writing. Don’t you need more information? Don’t you pick something big and obvious? Aren’t you dealing with uncomfortable material? Don’t you have your own point of view about the subject? And more importantly, does your topic interest you?

You should not to confound writer’s block with procrastination. Procrastination is the habit of putting tasks off to the last minute. Finally, it is worth observing that the Princeton Writing Program believes that “a degree of procrastination and writer’s block are a common part of writing”. Note that writing is a process, a series of steps or stages that include a whole array of support tasks that you should be able to deal with -- and most of the steps in the process don’t look anything like the polished work. On the other hand, it is important to find out a process that works for you. Writing in a regular basis will help you to understand the process.

Get the picture? That's for fun, but there is nothing wrong with you as people may think. Now you get to be clever. And while there is no magic formula for getting started, there are many ways you can handle with writer’s block and to get on with your creative idea. Keep the following tips in mind.

1. Identify your topic. Before you write, you should state the essence of your message in one sentence. This is your thesis statement (otherwise known as a controlling idea) around which you are going to make your text. If you cannot narrow your point down to one single sentence, either you are not clear about what you are trying to say or you have more than one topic. Ultimately, the key to writing a clear text is to build it around a clear thesis statement.

2. Have a plan. Create an outline or a road map of your text. The outline is an organized list of your main points about the topic; it is a point-by-point summary of your ideas. This is how it works. First, set out a list of headings about your topic. These headings are the supporting points of your argument. Try to write full sentences for it will help to express your ideas coherently. And these sentences will be the mini-thesis (claim) for every paragraph. Then, simply expand your claims. But remember to let digressions happen. In fact, you will probably have better results if you try an informal outline. Try not to be hyper-critical here and just take things in stride. Ralph Fletcher says that lists are "a great way to generate ideas".

Plainly, an article is composed by these four must have elements: a good title, a short introduction (a clear thesis statement and the summary of the article), the main body (3-4 claims followed by sentences that provide concrete examples to support each claim) and the conclusion. Finally, remember that your outline doesn’t have to be perfect. In fact, you can always deviate from your outline. Abandon it if you find it draining your creativity and energy. But the truth is that the more detailed the outline, the easier it is to write the text. Above all, authors say that to start with an outline will liberate your energy and attention for the actual writing.

3. Allow yourself to start anywhere. Don’t you know where to start? You do not have to start at the beginning. In fact, do not worry about beginnings and endings. In general, the orderly progression writing method doesn’t work. Thus, you should redesign the process: create the body first, then your introduction and the conclusion. Now that all the pieces are there you can verify if it is working as a whole. The trick here is to never fall into useless reflection.

4. Keep a draft mentality. Nothing you write needs to be definitive. The best-selling author Steven Barnes says that novice writers must work through “a million word of garbage before reaching their true voice.” How true. So do not be afraid to write garbage. Remember you can always fix things later.

5. Separate the writing from the correcting. More specifically, there are two states connected to writing: flow (relaxed concentration, it’s when you write) and edit. Writers like Barnes and Cameron suggest this: first, create rough draft (and here don’t worry about grammar, punctuation, sentence structure and other petty concerns). Then, polish the work you did. You might even try alternating: writing one day, editing the next. Finally, after three or four drafts you can reorganize and shape your text.

6. Break your task down into building blocks. Never make the mistake of forgetting that abstract tasks require concrete building blocks. Maybe you will find helpful to break your task into smaller units. In fact, Donald Murray says that writers need to break big tasks into smaller ones.

7. Remember to reward yourself. The writer Ralph Fletcher likes to reward himself after he writes well or completes a difficult task. He calls this, a "writing reward". Now you need to sit down and use the timeboxing method. I suggest this: select a small piece of the task (remember Tip 3 above and eliminate the linearity obsession) that you can work on for 15 or 30 minutes. Then, plan a big, juicy reward. If you follow this tip through, as a result you could possibly continue working longer than 30 minutes.

There are many other ideas, but I think these will get you started. Now you have a way to blast through that block and get back to your writing. Good luck!

Recommended Readings

Cameron, Julia. 1998. The Right to Write: An Invitation and Initiation into the Writing Life. New York, Tarcher/Putnam.

Fletcher, Ralph . 2000. How Writers Work: Finding a Process that Works for You. New York, Harper Trophy.

King, Stephen . 2000. On Writing: A Memoir of the Craft. New York, Pocket Books.

Rhodes, Richard . 1995. How to Write: Advice and Reflections. New York, Harper.

Strunk Jr., William and E. B. White. 1999.The Elements of Style. New York, Longman.

Zinsser, William . 2006. On Writing Well. New York, Collins.

http://ezinearticles.com/?5-Effective-Tips-for-Overcoming-Writers-Block&id=224181

Kaingang Independent Constructions: An Overview

2008-10-02T00:02:00.000-03:00

Kaingang, an Amerindian language of the Ge family, is spoken in four Southern states of Brazil: São Paulo, Paraná, Santa Catarina and Rio Grande do Sul.

The basic word orders in Kaingang are Subject (or Agent) + Object (or Patient) + Verb for transitive constructions and Subject + Verb for intransitive constructions. Consider the examples bellow:

(1) Subj + O + Vt
rãrĩr vÿ rãgró tóg tĩ
Sun-Subj Marker bean dry Asp-HAB
‘The sun dries the bean.’

(2) Subj + Vi
kÿnkÿr vÿ të
parrot-Subj Marker fly-Vi
‘The parrot flies’

Kaingang is a subject-initial language which shows the following constituent order: Postposition follows Noun (N-Postp), Noun precedes Adjective (N-Adj), and Genitive precedes Noun (Gen-N).

This means that Kaingang is a slightly inconsistent SOV type (Greenberg’s type 24) which displays, like Basque, the (N-Adj) disharmony. Note that languages with Basque typology are at least partially ergative. Besides that, ergative system occurs with languages that show the SOV or VSO as their basic word order.

The Kaingang clause displays the following general pattern:

S (Cir/IO) (O) V (ASP)

That is, the subject and the verb are the only obligatory elements in all clauses. The subject is commonly the first element in a clause. However, the direct object may be preposed for emphasis. Nondirect arguments such as circumstance (Cir) and the indirect object (IO) occur before the object. The object immediately precedes the verb. As a rule, the object is always unmarked for case. Fronting of an object from its unmarked position results in its marking by the postposition tÿ. Finally, the aspectual particles (ASP) are positioned as the last element in a clause.

Ergativity is Still Alive in Kaingang Language from South Brazil – Part 1

2008-10-01T23:48:00.000-03:00

Kaingang, an Amerindian language of the Ge family, is spoken in four states of Brazil. The Kaingang group of languages comprises Kaingang and Shokleng (Rodrigues, 1994), which were first grouped together by Mansur Guérios (1945) (see also Henry, 1948).

Scholars agree that many Ge languages of Central Brazil have shown some degree of ergativity. In this respect, data from a varied sample of the Ge languages have confirmed the prevalence of complex patterns of split ergativity in this linguistic family. In these series of articles, I will try to explain some interesting facts of the Kaingang nominal marking.

To begin with, let us consider first that linguistic features, not vocabulary alone, can be transferred from one language to another. It is necessary to note, then, that Kaingang speakers are fairly bilingual and give privileged status to Brazilian Portuguese. In fact, some adults give it up in favour of exclusively using Portuguese. It seems that surrounded by Portuguese, the Kaingang language is increasingly weakening, losing its essence. Alongside this, since most of the community members are lacking a sense of social or religious identity, we must recognize that the Kaingang culture is a moribund one.

Postpositional languages

In the postpositional languages, all words which are nouns are normally followed by a particle (that is, postposition or adposition), which tells the function of the noun it marks. Still, postpositions do not function as independent word units; they lack any meaning of their own. Specifically, in the Kaingang sentence the relationship of a noun is generally shown by postpositions.

Postpositions are extremely important elements. In particular, postpositions may allow the hearer to identify the grammatical role of the nominal elements on the sentence (i.e. to solve the so-called “who is who game”). That is to say, to distinguish between the three basic grammatical categories, to know: intransitive subject (Si), transitive subject (St), and direct object (O). In other words, postpositions have numerous functions and most of those functions serve to disambiguate contexts.

The Japanese grammar illustrates the use of postpositions as case markers. Indeed, postpositions are actually fairly common in the Japanese language. For example, the Japanese postposition “wa” is used for indicating the topic of a sentence, whereas “ga” for indicating the subject. Surely, the use of particles as case markers is quite foreign to Portuguese and English speakers. By contrast, the Portuguese and English languages use only prepositions to modify nouns and verbs, which are the same linguistic elements as postpositions except that they are placed before a noun (hence pre-position). Finally, it is worth also mentioning that there are a lot of differences between languages with respect to prepositions and postpositions.

Having gone this far, let us assume now that Kaingang is a postpositional language. Accordingly, postpositions are key elements on Kaingang case marking system. For instance, Kaingang displays at least eight subject markers (see Wiesemann, 1972:104). Besides that, like many Ge languages, Kaingang is a basic “OV” word order type of language, that is, the object always precedes the verb (ergative languages show a predominance of the OV ordering). In the next article, we will see further details.

Ergative systems

Among the languages of the world that have case marking systems for distinguish between subjects and objects, the commonest systems are the accusative and the ergative. Ge languages, as mentioned earlier, display ergative features. Basically, ergative case occurs on nominal case marking on the nouns and/or on the verbal agreement system. Naturally, every language has a lot of possibilities (e.g. affixes, postpositions, word order, agreement, etc.) in order of expressing the nominal case marking.

Simplifying matters somewhat, we can say that the classic ergative pattern treats the subjects of intransitive verbs in the same way as the objects of transitive verbs, that is both are zero-marked by absolutive case (no overt marking at all), and differently from a transitive subject, which receives an ergative special marker. This pattern is also known as “ergative alignment” of the nominal elements. In short, the intransitive subject has “something in common” (case/agreement) with the object of the transitive verb.

But since typological matters are never that simple, in addition to the just described classic marking, some ergative languages might display the “active-stative” (or simply “active”) type of case marking. These active languages mark some Si (also termed as non-actives or ‘unaccusatives’) with O, whereas another class of Si (also termed as actives/agentives or ‘unergatives’) has the same ergative marking as St. Certainly, the term “unergative” is quite funny as it is the unergative subject which receives the ergative marking.

Besides that, ergative languages are never pure. Put differently, no language seems to be wholly ergative. This is because many languages show mixed nominative-accusative and absolutive-ergative features. This phenomenon is called split ergativity, which it is to say that an agent (St) is marked for ergative case or left unmarked depending on its position on the animacy hierarchy, or on the tense/aspect/mood of the clause, or on the grammatical status of the clause, whether it is main or subordinate, etc. Also, it is worth noting that ergative languages differ from on another in many important ways. As the data show, Kaingang displays a pattern of split ergativity (in which some but not all transitive clauses are ergative constructions) on nominal case marking and a “pure” ergative pattern on verbal agreement.

In truth, the best way to understand case systems is to work through some examples. The next article looks at Kaingang nominal marking and provides information on its postpositions. Then, with some data in hand, it should be easier to see what is involved.

References

Henry, Jules. 1948. The Kaingang language. IJAL xiv, no. 3: 194-204.

-----. 1935. A Kaingang text. IJAL viii, no. 3-4: 172-218.

Mansur Guérios, R. F. O Xocrén é idioma Caingangue (Shokléng is a Kaingáng language). Arquivos do Museu Paranaense IV: 321-331.

Rodrigues, Aryon Dall’Igna. 1994. Línguas Brasileiras (Brazilian Languages). São Paulo: Loyola.

Wiesemann, Ursula. 1972. Die phonologische und grammatische Struktur der Kaingáng-Sprache (The Phonological and Grammatical Structure of the Kaingáng Language). The Hague: Mouton.

http://ezinearticles.com/?Ergativity-is-Still-Alive-in-Kaingang-Language-from-South-Brazil---Part-1&id=448770

How to Write an Abstract

2008-10-01T23:28:00.000-03:00

What is an abstract?

An abstract is a short restatement of all essential points of a research paper. In the words of Craig W. Allin, "abstracts are an exercise in writing with precision and efficiency."
The academic abstract is one single paragraph and is subject to specific word limits, typically under 300 words. It stands alone bellow the title or at the end of the paper. Note that an abstract is NOT an introduction or a plan to the paper.

In fact, the abstract is written after the investigation and the whole article is completed. It should be written in the same language as the paper and should be translated into one of the world languages. We can say that the primary purpose of an abstract is to permit a quick appraise of the applicability, importance and validity of a research paper. But always recall that the reader KNOW the subject but HAS NOT READ the paper.

The abstract presents the information in four general sections: INTRODUCTION, METHODS, RESULTS and CONCLUSIONS. It is worth noting that an abstract is only text and follows strictly the logical order of the paper. That is, the abstract ought to parallel the structure of the original paper. At the same time, it adds NO new information, i. e. that is not stated in the paper. Now notice that the abstract can be viewed as an independent document. It is because of this that it should be unified, coherent (i.e. providing appropriate transitions or logical linkage between the information included), concise, and able to stand alone. In other words, the abstract should be complete in itself.

Surely, it is sometimes the case that an abstract will be read along with the title and in general it will likely be read without the rest of the document. In fact, we might consider that the abstract is the most important part of a scientific paper. It follows, then, that it is an absolute must to include all the keywords related to the study. Notice that keywords (also called search terms) represent the most important terms or concepts (words or phrases) relevant to your topic.

Types of abstracts

There are two types of abstracts: descriptive and informative. The descriptive or indicative abstract, identifies the contents of the research or the basic subject of the article, demonstrating the paper’s organization without providing results or conclusions. Thus, it is not very informative. This type of abstract is always very short, usually under 100 words; and it is useful for a long report. On the other hand, the informative abstract, which is also known simply as a summary, gives the principal argument and summarizes the principal data, providing the reader with an overview of the objectives, methods, results and conclusions of the study. So, be specific. You may also have heard of a "structured abstract" -- this is a subtype of the informative abstract which has more than one paragraph.

Mechanics: What to include?

The content of the abstract includes:

Motivation and purpose: main subject or research question and review of the relevant literature.

Specifics: problem statement, approach, objectives, hypothesis, research methodology (method(s) adopted or search strategies).

Results: main findings (proposed solutions to the problem) and discussion.

Conclusions and implications/outcomes: what the results mean and further points.

As we can see, the abstract must state:

The problem addressed and some background information.
The solution or insight proposed (newly observed facts).
An example that shows how it works.
An evaluation: a comparison with existing answers/techniques.

Then, an abstract should provide answers for the following questions:

What and why.
What you found.
How you did it.
But how do we begin?

What would be an effective way to begin an abstract? To help you on your way let us consider some introductory sentences.

First, let us see some opening sentences that DO NOT offer real information:

This paper reports on a method for...
The paper explores the notions of...
The purpose of our research is to consider how...
The objective of this study is to determine...

Thus, it is clear that you should avoid writing a statement of scope.

On the other hand, the sentences bellow represent good examples of introductory statements, for they go directly into the subject. They give something to the reader. Let us see how it works:

The development process of hypermedia and web systems poses very specific problems that do not appear in other software applications, such as…

Given a large set of data, a common data mining problem is to extract the frequent patterns occurring in this set.

According to many recent studies the effect of learning style on academic performance has been found to be significant and mismatch between teaching and learning styles causes learning failure and frustration.

Do’s and don’ts of abstract writing

Do write a single paragraph.
Do meet the specific word length.
Do answer the questions: what, why, and how.
Do use familiar language to the reader.
Do use a few keywords.
Do write short sentences.
Do improve transitions between the sentences.
Do use active voice.
Do use third person singular.
Do begin with a clear introductory statement written in the present tense.
Do use past tense in the main body.
Do write a concluding statement in the present tense: just tells what the results mean (e.g. "These results suggest...").
Do fix grammar.
Do use headings, subheadings and tables as a guide for writing.
Do print and reread the abstract.

Don't cite the sections of the paper.
Don’t include references to the literature and to figures and tables.
Don’t use abbreviations.
Don’t add new information.
Don't add superfluous information.
Don’t add opinions.
Don’t repeat information.
Don’t repeat the article title.

http://ezinearticles.com/?How-to-Write-an-Abstract&id=516263

How To Pronounce Paraguayan Guarani Words

2008-10-01T23:13:00.000-03:00

"...mba'e guasuete, ñe'e."
Susy Delgado
"... an unexpected thing, the spoken word." (Translated by Susan Smith Nash)

The Modern Guaraní is an Amerindian language spoken nowadays in Paraguay and it is the only Indian language in South America which is recognized as a national language. Surely it is important to remember that Guaraní is totally unrelated to Spanish; the other national language of Paraguay. Guaraní and Spanish are then separate languages used in a diglossic society. Spanish, which is believed to be the sole language of less than seven percent of the population, serves as a high variety that is used officially as the government language and the medium of education.

The origins of the Guaraní (or Avañeé) orthography in use today proceed from the transcription adopted by the Jesuit priest Montoya in the 17th century. The Guaraní alphabet (achegety) is composed of 20 letters (tai). The letter (tai)-to-sound (taipu) correspondence is almost always constant. In Guaraní all consonants and vowels are pronounced, which means that Guaraní has no silent letters. For this reason we can say then that the alphabet is phonetic to a great extent, that is, spelling and pronunciation are phonetic. But it should be noted that some grammarians and authors of dictionaries differ in the use of a few letters.

In what follows, comparisons with Spanish and English are given, as guidelines only, where there is close enough approximation to the Guaraní sound. Especially the consonants are pronounced as in English.

The vowel system

There are 6 vowel letters used in Guarani. The vowels (pu'ae) are as follows:

a, e, i, o, u, y

a, e, i, o, u as in Spanish. These vowels are represented exactly by the same characters in IPA (International Phonetic Alphabet).

The letter y in Guarani alphabet serves as a symbol for a close central unrounded vowel sound. Note that the IPA system uses the lower-case i, modified with superimposed hyphen.

In fact, Guaraní displays a vowel system with three high vowels (i, y, u) and three low vowels (e, a, o). The schema bellow serves as a representation of this 3 x 2 system:

i - y - u
e - a - o

These vowels can be either pure or nasalized. So all Guaraní vowels have nasalized counterparts. The nasalized vowels (pu'ae tĩgua) are represented with a tilde. That is, the tilde marks nasalization.

To conclude, Guarani vowels are all short. So do not make the vowels too long.

The consonant system

There are 14 consonants in Guarani. As noted above, many of them are similar to the English ones. The consonants (pundie) are as follows:

k, m, n, ñ, p, s, t, g, h, j, r, v, x, '

Notice that the apostrophe symbol [ ' ] represents a letter which indicates a glottal consonant stop. This letter is called pu'y or puso. A "stop" is a sound in which the air in the vocal tract is completely blocked (Ladefoged:2001).

The consonants ñ, p, s, t, and r sound like Spanish. With loanwords from Spanish, Guaraní uses l and rr.

The pure nasal consonants (pundie tĩguaiteare) are: m, n, and ñ. In a sense, g may be considered also as a nasal.

Besides that, Guaraní displays the prenasalized stops: mb, nd, nt, and ng. These four sounds are named as "semi-nasals" consonants (pundie tĩjurugua) in Guaraní grammar. In general, double or geminate consonants like the prenasalized segments and sounds like rr are termed as pundiekõi. Observe that in some ortographies, the pundiekõi ch substitutes the letter x.

Words in which occur prenasalized stops are pronounced as follows: pytumby (twilight/anochecer) = py/tu/mby.

Consonants that sound like English

The following consonants are generally pronounced as in English:

k, m, n, p, g, j, r, s, t, v

Let us see some observations in relation to the set of sounds above:

s is always pronounced as in fussy;
g is always as in ago;
r is always as in ray (like the rolling sound used in Italian);

The three voiceless stops k, p and t are pronounced WITHOUT aspiration (a strong explosion of air at the end of the sound).

"Special" sounds

Finally, let us examine other sounds:

ñ : this is a velar nasal stop sound as in Spanish soñar (to dream);
x : this letter is pronounced as in English sure; some authors use the "ch" (surely this digraph represents a sound totally different of the same Spanish digraph);
' (this symbol is called spiritus lenis in Latin): indicates a glottalized consonant sound, which is released with the glottis closed. This sound is made with mouth air, rather than lung air. The glottal stop occurs only between vowels;
h: is a glottal fricative sound.

Bibliography

Gregores, Emma; Suárez, Jorge A. 1967. A Description of Colloquial Guaraní. The Hague: Mouton.

Guasch, Antonio. 1956. El Idioma Guaraní. Gramática y antología de prosa y verso. Asunción: Casa América.

Ladefoged, Peter. 2001. Vowels and Consonants. An Introduction to the Sounds of Languages. Oxford: Blackwell.

O'Connor, J. D. 1973. Phonetics. Harmondsworth: Penguin.

Pullum, Geoffrey K.; Ladusaw, William A. 1996. Phonetic Symbol Guide. 2nd edition. Chicago: The University of Chicago Press.

http://ezinearticles.com/?How-To-Pronounce-Paraguayan-Guarani-Words&id=557973

What is Ergativity?

2008-10-01T23:02:00.000-03:00

Ergativity’ is an umbrella term used in modern typological linguistics to cover a variety of grammatical phenomena. Basically, ergativity is a grammatical pattern in which nouns are inflected or marked for case. Fabricius observed this phenomenon (which he named as nominativus transitivus) in Greenlandic Eskimo in 1801, but in fact Adolf Dirr used the term ‘ergative’ (based upon the Greek word "ergon", plural "erga", ‘work, task’) for the first time in 1912. The essential thing about ergativity is that this pattern challenges a universal characterization of “subject”.

Up to now, Asian, Australian and American (Eskimo, Mayan and various Ge-Amazonian) languages have been claimed to have some ergative properties. It is interesting to note that ergativity is virtually nonexistent in Europe (with Basque of the western Pyrenees as the single exception) and Africa. Needless to say, ergative languages are still being discovered.

Quite simply, ergative case occurs on nominal case marking on the nouns and/or on the verbal agreement system. To see how this works, let us consider first that every natural language has three types of clause: a minor type and two major types of verbal phrases. These three are:

1. EQUATIVE (also equational), which involves two noun phrases (NPs). For example, “My daughter is a teacher” (some languages require copula, i.e. copular verb, like English is; others do not) in which the subject and complement refer to the same person;

2. INTRANSITIVE, which involves a verb and one core NP (as in “The baby cries”) – that is, intransitive verbs are followed by no obligatory element; and

3. TRANSITIVE, which involves a verb and two or more core NPs.

As a result, every language should always find the means to distinguish between the three basic grammatical categories, namely: intransitive subject (Si), transitive subject (St), and direct object (O). More precisely, the languages of the world use systems of case marking to show the function of the noun or noun phrase in a clause. We can say that the chief function of case marking systems is to disambiguate contexts, which is to permit the hearer to identify the semantic role of the denotation of an NP.

Plainly, there are five types of logically possible systems for assigning case to Si, St, and O, to know: the nominative-accusative (the pattern known from the major European languages), in which all subjects are assigned a single marker (nominative) distinctly from O (accusative); the absolutive-ergative, in which Si and O have the same morphological marker (absolutive, usually null), while a different marker is used for St (ergative); the tripartite (also three-way) with three distinct markers (this system is relatively rare); the neutral, in which the same marker (possibly null) is used for all three categories; and the horizontal (also double-oblique), in which St and O are identically marked in opposition to Si (so far unattested). In short, according to case marking displayed by subjects and objects languages can be grouped into five case types. Naturally, every language has a lot of possibilities in order of expressing the nominal case marking. Those comprise: case inflections, particles and adpositions, word order, cross-referencing and verbal agreement, etc.

There are two basic types of ergative languages: the classic type and the active-stative type. Let us explain:

· THE CLASSICAL definition says that an ergative language treats the subjects of intransitive verbs (Si) in the same way as the objects of transitive verbs (O) – that is, Si/O behave alike since absolutive zero marks both --, and differently from a transitive subject (St), which receives an ergative special marker. For example, in West Greenlandic Eskimo the ergative marker is the suffix ‘-p’, whereas in Basque is ‘-k’.

· THE ACTIVE-STATIVE type marks some Si (so-called non-actives or ‘unaccusatives’) with O, whereas another class of Si (so-called actives/agentives or ‘unergatives’) has the same marking as St. In other words, there are two subgroups of intransitive verbs: ‘unaccusative’ (e.g. ‘sleep’) and ‘unergative’ (e.g. ‘dance’). Note that these semantics terms are currently used for Basque, which is an ergative active language.

Now let us consider that since ergative marking may occur also in tripartite languages, as noted above, it follows that there is no absolutive bond in tripartite (O is marked by accusative) and in active (Si is marked by ergative) languages. Hence, we should recognize that the absolutive grouping (Si/O) is not a necessary feature of ergative languages.

Since R. M. W. Dixon’s classic study on the Australian language Dyirbal (1972) it is known that there are at least two classes of ergative languages: a small class of syntactically ergative languages (also inter-clausal) and a large class of morphologically ergative languages (also intra-clausal). The former show an absolutive pivot, i.e. a grammatical subject grouping (Si/O) on clausal coordination, while the latter have nominal case marking and/or verbal agreement or cross-referencing of persons on the verbs. For the most part, morphological ergative languages may have both systems at the time, i.e. display ergative pattern for case marking and accusative for agreement.

Finally, it is need to be stressed that ergative languages are never pure. This is because many languages show mixed nominative-accusative and absolutive-ergative features. This means that two ways of organizing case marking and agreement occur in ergative languages. More precisely, ergative languages have a split ergative pattern in which some but not all transitive clauses are ergative constructions. This phenomenon is called split ergativity, which it is to say that an agent is marked for ergative case or left unmarked depending on its position on the animacy hierarchy, or on the tense/aspect/mood of the clause, or on the grammatical status of the clause, whether it is main or subordinate, etc.

Marco Bomfoco copyright 2006 All Rights Reserved.

Este artigo pode ser acessado no site norte-americano Ezine Articles [http://ezinearticles.com/?What-is-Ergativity?&id=249623] no qual sou categorizado como "Expert Author". Por esses dias, refiz o texto e acrescentei exemplos e mais informações. Devo postar em breve essa versão atualizada.

Escola pública: onde está o compromisso com a qualidade?

2008-09-28T09:20:00.000-03:00

"Veja o interior das coisas. Sobre a qualidade ou o valor de nenhuma
delas te iluda".
(Marco Aurélio, Meditações)

Não somente o fracasso do ensino demonstrado pelos resultados de avaliações nacionais e internacionais (por exemplo, o Pisa*), mas também o desafio de adequar-se à Era da Informação exige que sejam viabilizados projetos a longo prazo para a escola pública. Precisamos, mais do que nunca, de novos modos de pensar, novas maneiras de ensinar, novas idéias, novos livros, novos experimentos para transformar esta realidade.

No entanto, nosso sistema educacional tolera novas idéias em uma escala mínima e procura reduzir as pressões por mudanças mais amplas. Basta observar o nível e o comportamento das pessoas que são comumente escolhidas por nossos políticos para ocupar os altos cargos da educação para perceber que não há interesse nenhum em questionar o status quo em educação. Para piorar as coisas, a maioria desses bozos, que nunca gerenciaram nada, em geral insistem pateticamente em instituir algo como um ISO na educação, o que é uma rematada bobagem. Parece até que os secretários de educação do Brasil são fabricados em série e se utilizam do mesmo kit de idéias bizarras para executar seu "trabalho". De fato, no quadro mais amplo, o governo atual já está aí há quase oito anos e não fez absolutamente nada para garantir a melhoria da qualidade do ensino. Só há propaganda que serve para jogar poeira nos olhos da população. Na verdade, vamos terminar onde sempre estivemos: entre os últimos países do mundo em matéria de educação e cultura.

É quase um lugar-comum reconhecer que na questão da qualidade do ensino, em relação a países mais industrializados, o Brasil está há décadas atrasado. Todavia em relação a países do Mercosul, como o Chile ou a Argentina, o Brasil também decepciona. Países como o Chile, cuja educação se destaca como a melhor da América Latina em exames internacionais na educação básica**, tem ousado mais, experimentado mais na busca por uma maior valorização do ensino e do professor. Por que só o Brasil não pode dar certo? Qual é a questão que está por trás de nosso atraso? É evidente que falta a nossas autoridades, entre muitas outras coisas, um conhecimento mínimo da história da educação no Brasil e no mundo. O que, aliás, como ressaltam os eruditos italianos N. Abbagnano e A. Visalberghi, na introdução à sua magistral História da Pedagogia, não se trata de mera curiosidade arqueológica, mas, sim, de uma "necessária iluminação dos problemas atuais mediante o estudo de suas origens e das soluções ensaiadas no curso dos séculos". Tal conhecimento se faz necessário, já que, como alguns comentaristas ressaltam, o fato de desconhecer a educação faz com que as autoridades procurem todos os dias reinventar a roda.

Na década de 1970, o educador Anísio Teixeira observou que a política educacional nos países desenvolvidos entrava em uma nova fase. Esta fase que ele denominou de política da “educação de cada um” constituía-se na superação da fase anterior a da política da “educação de todos”. Em outras palavras, a ênfase passou para a educação individualizada: o objetivo era educar não apenas todas as crianças, mas cada uma. Note-se que não se trata de uma mudança de didática, isto é, de tecnologia ou dos meios educacionais ou instrucionais. Não, esta é uma mudança mais ampla: uma mudança de paradigma em filosofia da educação. Afinal, quais são as perspectivas para a educação brasileira no século XXI? Não podemos dizer que atualmente o Brasil está em condições de implementar uma mudança daquela natureza, tendo em vista a política minimalista imposta pelos partidos políticos e a alienação da maior parte da população.

No Brasil, a fase de expansão das matrículas na escola pública alcançou seu ápice nos anos 1990. No final daquela década, pelo menos 90% da população de jovens até os 17 anos estava matriculada na escola. Este número não deve ser ultrapassado nos próximos anos, e segundo o Inep/MEC já se registra um decréscimo no número de matrículas na educação básica desde 2000. Essa realidade mostra que o momento em que vivemos é o da superação da fase de preocupação com a quantidade de alunos e com o número de escolas. É evidente que a preocupação central agora deverá ser em favor do processo de ensino e da sua qualidade. Na verdade, a dicotomia quantidade vs. qualidade no ensino é falsa. Seja como for, muito pouco foi feito pela qualidade do ensino naquele período.

Presentemente, devemos repensar o ensino escolar em sua função e em seus valores, trazendo o aluno para o centro da aprendizagem, o que, diga-se de passagem, não é uma tarefa simples. A “escola responsável” no dizer do escritor Peter Drucker deve ensinar a “indivíduos” ao invés de a “estudantes”. Certamente para atingirmos este objetivo será necessário substituir o modelo de massas, que é um legado da era industrial, por um modelo mais individual de ensino, que ofereça uma maior diversidade de formas de ensino. Sabemos, porém, que inovações institucionais básicas levam décadas para se concretizar. De fato, não podemos nos iludir pensando que entre nós esta mudança será fácil, pois, entre outras coisas, como Teixeira observou, as nações industrializadas iniciaram esta tarefa no relativo “sossego do passado”, enquanto nós teremos de realizá-la na confusão de um mundo pós-moderno e globalizado.

A filósofa alemã Hannah Arendt concluiu sua reflexão sobre a crise na educação em nosso tempo afirmando que a educação é "o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele." Nós brasileiros estamos preparados para assumir tal responsabilidade? Infelizmente, nossas autoridades continuam brincando com a coisa mais preciosa de todas: o futuro de nossas crianças e adolescentes. Uma escola responsável deverá educar cada criança e cada jovem para que possam enfrentar os desafios de viver em um mundo de interdependência e mudança. Para iniciar este processo, a escola pública deverá se transformar em uma instituição aberta, ou seja, completamente inserida na sociedade. Um dos pontos de partida será iniciar o processo de descentralização do sistema educacional. Esse primeiro passo, que irá exigir coragem, imaginação e liderança política sem precedentes, faz parte da construção de uma sociedade verdadeiramente democrática.

* The OECD Programme for International Student Assessment (PISA) (Programa Internacional de Avaliação de Alunos, elaborado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico). Ver site: [http://www.pisa.oecd.org/]

** Veja a reportagem da Folha de São Paulo de 03/09/2008: [http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u441170.shtml]

Referências

ABBAGNANO, N. & VISALBERGHI, A. Historia de la Pedagogía. México-Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2003.

ARENDT, Hannah. Entre o Passado e o Futuro. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 1992.

DRUCKER, Peter. Sociedade Pós-Capitalista. São Paulo: Pioneira, 1993, p. 151-163.

TEIXEIRA, Anísio. Educação, suas fases e seus problemas. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v.56, n.124, out./dez. 1971. p.284-286. O texto pode ser acessado na Biblioteca Virtual Anísio Teixeira em[http://www.prossiga.br/anisioteixeira/eng/index.html]

Marco Antônio Bomfoco Copyright 2008 All Rights Reserved.

O desafio da participação na escola pública

2008-09-27T20:08:00.000-03:00

Na última década, houve crescente aumento no atendimento escolar na educação básica. Segundo a publicação Geografia da Educação Brasileira (Inep/MEC)*, em 2000 atendeu-se 96,4% da população na faixa de 7 a 14 anos e 83% da população de 15 a 17 anos. Esses dados demonstram que aparentemente há instrução para todos.

No entanto, desde 2000 mantém-se uma tendência de queda no número de matrículas na educação básica. Por exemplo, o Censo Escolar 2006 mostra que houve um decréscimo de 0,9% no número de matrículas em relação a 2005, o que equivale a mais de 500.000 alunos. Em parte, a redução da demanda deve-se à diminuição dos índices de natalidade. Por outro lado, a tendência histórica de capacidade de absorção do sistema vem diminuindo.

Para averiguar o real alcance do atendimento escolar, deve-se indagar sobre a expectativa de conclusão e sobre a qualidade do ensino. Em relação à expectativa de conclusão, na análise em separado para os dois níveis da educação básica, vemos que 41% dos estudantes não terminam o ensino fundamental, enquanto 26% não terminam o ensino médio. Sendo assim, é contraditório sustentar que se atende a quase 100% da população que demanda educação fundamental quando se divulga que a eficiência final, ou seja, a expectativa de conclusão atinge somente 59% dos alunos. Certamente, o abandono escolar leva-nos a questionar por que não se conduziram programas eficientes para aprimorar a qualidade da educação e sanar em parte o problema.

Quanto à qualidade da educação básica, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) demonstra que os resultados efetivos da escolarização são deploráveis. Diante disso, não podemos deixar de perguntar: se crianças pequenas são naturalmente capazes de aprender e descobrir coisas com facilidade, por que ao ir para a escola encontram tantas dificuldades? Na realidade, baixa qualidade de ensino e altas taxas de evasão escolar apontam para o desafio de remodelar o ensino público.

Superada a fase de ampliação de matrículas, é agora o momento de aprofundar o debate sobre a qualidade do ensino. Em um processo de crescente democratização, a escola pública deve dar conta de seu desempenho para toda a sociedade através da articulação com os diversos setores da sociedade. Parece-nos, portanto, que um dos principais desafios é o da descentralização das decisões: o desafio da participação social. Para possibilitar a participação e estabelecer o debate sobre a qualidade, deve-se partir da criação de novos espaços para discussão e decisão para os pais e de comissões não-governamentais formadas por cidadãos alheios aos interesses do setor. Acima de tudo, é mister compreender que as decisões não cabem somente ao Estado nem tampouco as interpelações devem partir unicamente dos sindicatos.

* Estas estatísticas estão disponíveis no site do INEP: [http://www.inep.gov.br/estatisticas/]

Artigo publicado no jornal Zero Hora, de Porto Alegre - RS, em 01 de outubro de 2007 N° 15383. Siga o link:

http://www.clicrbs.com.br/zerohora/jsp/default2.jsp?uf=1&local=1&source=a1634188.xml&template=3898.dwt&edition=8536

Educar para a democracia ou para o mercado?

2008-09-27T17:00:00.000-03:00

Nos últimos anos, como resultado do pragmatismo da sociedade moderna, vem ocorrendo a redução da fronteira entre educação geral e educação profissional. Neste contexto, assistimos a uma crescente necessidade de especialização imposta pelo mercado de trabalho, que termina por descaracterizar a formação geral do estudante, propiciando até mesmo certo desinteresse pelo exercício dos valores democráticos.

Vista como escoadouro para o mercado ou para a universidade, a escola enfrenta todo tipo de pressões. Em 2007, o péssimo desempenho de nossa educação da rede pública ficou demonstrado quando o Brasil obteve o 52º lugar dentre os 57 países pesquisados pelo Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa). De fato, o país não avançou em relação à avaliação do Pisa em 2003, permanecendo quase no último lugar. Como resultado, os estudantes são incapazes de compreender os rudimentos da matemática e de ler e escrever na própria língua. Para piorar as coisas, recém egresso de uma educação básica ineficiente, o estudante é prontamente admitido na educação superior que, especialmente no caso do ensino particular, está cada vez mais entregue à ditadura do mercado. Não faltam avaliações para conhecermos o desempenho dos alunos e das escolas, mas os dirigentes educacionais esquecem que as avaliações devem servir para mudar a escola.

Apesar de reconhecida por todos como indispensável para o desenvolvimento econômico, a educação ainda não recebeu a atenção devida por parte da elite política. Só para ficar no Rio Grande do Sul, partidos de todas as ideologias já ocuparam o Piratini nas últimas décadas, e nenhum deles fez da educação uma prioridade clara de governo. O mesmo pode ser dito do governo federal. Por outro lado, países que investiram pesadamente na educação, como Coréia do Sul, Taiwan e Singapura, têm crescido na ordem de 7% ao ano. Sabe-se que quando se cresce nesta ordem o rendimento do país duplica de dez em dez anos. O investimento no capital humano não é condição suficiente para o desenvolvimento, porém é onde o processo criativo começa.

Em sociedades governadas pelo mercado, cada vez mais populações inteiras são reduzidas a forças de trabalho. Mas não devemos identificar desenvolvimento com obediência escrava a leis de mercado que beneficiam há anos alguns poucos países. O ponto de partida é acreditar que todos os contextos sociais criados pelo homem podem ser aperfeiçoados. Para tanto, precisamos de uma educação que forme em primeiro lugar cidadãos, e não apenas operários qualificados. Que sejam verdadeiros profissionais: criativos e capazes de novas idéias e de propor novas formas de olhar para velhos problemas. Estes só podem vir de uma escola e de uma universidade nas quais a formação geral básica seja fortemente buscada.

Artigo publicado no jornal Zero Hora, de Porto Alegre - RS, em 30 de maio de 2008 N° 15617. Siga o link:

[http://zerohora.clicrbs.com.br/zerohora/jsp/default2.jsp?uf=1&local=1&source=a1912310.xml&template=3898.dwt&edition=9969&section=101]